Miten psykologia ja matematiikka eroavat ja mitä merkitystä sillä on yksilöllisen oppimisen kannalta?

Minusta se, mitä Pekka Peura on tehnyt matemattiikan opetuksen uudistamiseksi on hienoa. Kuulun Facebookissa ryhmään ”Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus”, jossa käydään keskustelua siitä, miten erilaisia yksilöllisen oppimisen sovelluksia voitaisiin kehittää eri aineisiin. Minusta Peuran tekemisessä on upeaa se, että hän on tunnistaessaan opetuksessa toistuvia ongelmia lähtenyt aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti etsimään ratkaisuja, löytänyt niitä ja osoittanut, että monet koulussa itsestäänselvinä pidetyt käytännöt eivät ole välttämättömiä tai itsestäänselviä, vaan että asioita voidaan tehdä toisella tavalla onnistuneesti. Pekan ratkaisuihin voi tutustua myös esim. Matematiikan opetuksen tulevaisuus –sivustolla.

Yksilöllisen oppimisen ajatukset ovat herättäneet paljon kiinnostusta ja monet eri aineiden opettajat pohtivat ja tekevät kokeiluja niiden soveltamisessa erilaisiin oppimisympäristöihin ja erilaisiin aineisiin. Niin minäkin.

Minusta soveltamisessa on tärkeää lähteä ratkaisemaan juuri oman toimintaympäristön ja oppiaineen haasteita. Psykologia (oma oppiaineeni) ja matematiikka ovat aika erilaisia. Tässä vähän vertailua:

Matematiikka

• perustuu monessa kohdin kasautuvaan tietoon: uutta asiaa ei ole edellytyksiä ymmärtää, jos aiemmat tiedot ovat puutteelliset
• osaaminen osoitetaan ratkaisemalla ns. suljettuja ongelmia, joihin on oikea/väärä ratkaisu
• opiskelija voi helposti tarkistaa, onko ratkaisu oikein
• tieto rakentuu karkeasti näin: periaate  –> exeplaari –> soveltaminen uusien ongelmien ratkaisemisessa
• tieto on olemassa tulkitsijasta irrallisena (tästä voi tietysti vääntää tietoteoreettista peistä, mutta minusta näin voi tässä yhteydessä heuristisesti ajatella)
• on olemassa suhteellisen vakioinen matemaattisen osaamisen tietosisältö, jonka pohjlata oppimispolku voidaan rakentaa
• kaikki opiskelevat matematiikkaa pakollisena alakoulusta alkaen

Psykologia

• psykologinen ajattelutaito, joka on opetuksen tavoitteena perustuu hermeneuttisesti rakentuvaan ymmärtämiseen: samoihin näkökulmiin palataan uudelleen ja ymmärrys syvenee, aiemman tiedon puutteet eivät ole samalla tavalla ehdoton este mielekkäälle toiminnalle
• osaaminen osoitetaan ajattelemalla ns. avoimia ongelmia; ongelmanratkaisun taitavuutta arvioidaan laadullisesti
• opiskelijan on vaikeaa tunnistaa omaa osaamistaan avoimissa ongelmissa
• tiedon lähtökohtana on teksti (luettu, puhuttu, katsottu) ja sen pohjalta tapahtuva ajatteleminen, joka johtaa ilmiöiden ymmärtämiseen aiempaa tarkemmin
• tiedon tulkitseminen on olennaista: opettajan tehtävänä on mallintaa psykologista ajattelutapaa ja välittää hiljaista tietoa siitä, miten tämän alan asiantuntijat lähestyvät kompleksisia avoimia ongelmia, opettaja ikäänkuin kutsuu opiskelijaa osaksi psykologisesta tutkimuksesta ja teorioista käytävää keskustelua
• psykologinen ajattelutaito ja sitä tukevat tiedot voidaan koota monella tavalla erilaiseen tutkimustietoon, teorioihin ja käsitteisiin nojautuen
• psykologian opiskelu aloitetaan lukiossa ja se on suurelta osin valinnaista

Mitä tästä seuraa?

Tehtäviin perustuvat oppimispolut

Matematiikassa on valmiiksi olemassa tai kohtuullisella vaivalla generoitavissa lukuisia eritasoisia ongelmia, joiden ratkaiseminen on oppiaineen keskeisten oppimistavoitteiden näkökulmasta mielekästä. Näihin ongelmiin on olemassa oikeat vastaukset ja opiskeiijan on helppo tarkistaa, onko hän ratkaissut tehtävän oikein.

Psykologiassa tavoitteet liittyvät omaksutun tiedon soveltamiseen ja esimerkiksi ylioppilastutkinnossa ratkaistavat ongelmat ovat suurelta osin avoimia, monenlaisen tiedon soveltamista mahdollistavia ajattelutehtäviä. Hyvä näin. Yksilöllisen oppimispolun suunnittelemisen näkökulmasta tämä ero on kuitenkin ratkaiseva.

Kun aikuinen haluaa saada tietoa jostakin psykologisesta ilmiöstä, hän ei ratko tehtäviä. Paljon todennäköisemmin hän lukee kirjan tai tutkimusartikkeleita, kuuntelee luennon, keskustelee aiheesta asiantuntijan kanssa tai selvittää ajatuksiaan juttelemalla tai kirjoittamalla aiheesta. Nämä ovat tämän oppiaineen näkökulmasta luonnollisia tapoja rakentaa tietoa.

Näissä tiedon rakentamisen tavoissa on suljettujen ongelmien ratkaisemiseen verrattuna ratkaisevia eroja.

Ensinnäkin etenemistä on vaikeampi seurata ja vaikeampi arvioida.

Se, että opiskelija esimerkiksi kertoo, että on oppitunnilla lukenut tietyn tekstimäärän, ei sinänsä tunnu mielekkäältä osaamisen kriteeriltä. Se, että on ratkaissut tietyt tehtävät, tuntuu paljon paremmalta. Reaaliaineen opettaja voi yrittää ratkaista tämän ongelman näkemällä paljon vaivaa ja laatimalla sarjan opittavaan ainekseen liittyviä tehtäviä, joita opiskelija sitten voi ratkoa (ja tarkastaa itse omat vastauksensa). Tämä on työlästä ja myös aika vaikeaa. On nimittäin vaikeaa tehdä sarja suljettuja ongelmia, joiden ratkaiseminen kehittää linjakkaasti kykyä ajatella taitavasti avoimia ongelmia.

Matematiikan yksilöllisessä oppimisessa on hieman helpompaa säilyttää linjakkuus tekemisen, arvioinnin ja todellisten oppimistavoitteiden kanssa. Psykologiassa, ja ehkä muissakin reaaliaineissa, vaarana se, että tunneilla kyllä puuhastellaan (suljettujen) tehtävien parissa, mutta tekeminen ei samalla tavalla johdonmukaisesti liity siihen osaamisen, joka on tavoitteena. Ratkaisu tähän näyttäisi olevan, että laaditaan mielekkäitä, avoimia ongelmia.

Jos yrittää suoraan siirtää yksilöllisen oppimisen toimintatapaa psykologiaan, avoimissa ongelmissa on erityisiä haasteita. Opiskelijan on paljon vaikeampi itse tunnistaa tai arvioida omaa osaamistaan. Jotkut kykenevät siihen ja siinä voi kehittyä. Kuitenkin, kun tiedetään, että ihmiset ylipäätään ovat aika huonoja tunnistamaan omaa osaamistaan (kts. esimerkiksi Pauli Ohukaisen hieno artikkeli Dunning-Kruger efektistä) lienee tarpeen olettaa, että opiskelijat tarvitsevat psykologisten ajattelutehtävien arviointiin vähintään vertaistukea tai vielä todennäköisemmin opettajan palautetta.

Ei ole mahdotonta, että opettaja pystyy tällaista palautetta antamaan ja palautteen antaminen voi olla jopa varsin mielekästä. Oman kokemukseni mukaan palautteen kirjoittamiseen menee paljon aikaa, puhumattakan siitä, että onnistuisi oppituntien puitteissa ohjaamaan henkilökohtaisen palautteen avulla 30-35 yksilöllistä työskentelijää. Opettajan, joka lähtee suunnittelemaan yksilöllisen oppimisen polkua reaaliaineeseen, on hyvä olla tietoinen tästä, niin että hän voi ottaa sen resurssoinnissa huomioon. Vertaisarvioinnin organisointiin lienee monilla opettajilla hyviä käytäntöjä jo olemassa.

Tehtävätyyppi ja motivaatio 

Oppiaineelle luontevan tehtävätyypin eroista seuraa myös muita huomioitavia asioita: Motivaation syntymisen ja ylläpitämisen kannalta yksittäisten ongelmatehtävien ratkaiseminen ja niistä saatava välitön onnistumispalaute on aikalailla ihanteellista. Monet tietokonepelit perustuvat tällaiseen. Matematiikka on siis parhaimmillaan (melkein) yhtä hauskaa kuin tietokonepeli. Psykologisen ymmärryksen kehittymisen palkitsevuus on hitaampaa laatua. Vertaisin sitä pitkän romaanin lukemiseen, jossa pitää olla kärsivällisyyttä luottaa siihen, että kokonaiskuvan vähittäinen hahmottuminen on palkitsevaa ja että hitaampien kohtien läpi kannattaa kulkea, koska eihän sitä koskaan tiedä, mitä seuraavalla sivulla tapahtuu.

Jotkut haluavat pelata tietokonepelejä ja toiset lukea kirjaa. Molempiin on mahdollista löytää sisäinen motivaatio. Epäilen kuitenkin, että reaaliopettaja on tehtävien luonteen vuoksi hitusen kinkkisemmässä tilanteessa niiden opiskeiljoiden kanssa, joiden sisäinen motivaatio opiskeluun on vähäinen. On vaikea tehdä sellaista tehtäväsarjaa, josta ei voisi luikerrella läpi omistautumattomalla tekemisellä. Sekä seinä eli kokemus siitä, ettei tekemättömyys kannata, että onnistumisen kokemus tulevat matematiikassa nopeammin vastaan.

Reaaliaineiden opetuksessa on jo ykslöllisyyttä mahdollistavia elementtejä 

Edeltävien huomioiden pohjalta reaaliope voi nyt ajatella, että voi harmi, oma oppiainehan sopii yksilöllisen opetuksen hienoihin tavoitteisiin huonosti. Näin onkin, jos mallista yritettää siirtää ulkoiset piirteet sellaisenaan reaaliopetukseen. Toisaalta yksilöllinen opetus matematiikassa on kehitetty ratkaisemaan nimenomaan matematiikan opetukseen liittyviä ongelmia. Oppiaines on kasautuvaa, opettaja määrää tahdin ja yksittäinen tehtävä on sama jokaiselle opiskelijalle. Ymmärrän, että matematiikan opettajan on turhauttavaa jankata heikommille yhtä asiaa, kun kolmasosa luokasta olisi valmis menemään jo eteenpäin ja odottaa turhautuneena. Samoin on varmasti todella turhauttavaa mennä eteenpäin asiaan, jonka tietää osalla oppilaista menevän väistämättä ohi, koska he eivät vielä ehtineet ymmärtää edellistä asiaa.

Toki reaaliaineissakin on sellaisia asioita, joiden ymmärtäminen on jatkon kannalta tärkeää, mutta noin enimmäkseen kelkkaan voi hypätä aina uuden aiheen kohdalla uudestaan ja paikata aika helpostikin siinä sivussa esim. niiden käsitteiden hallintaa, jotka ovat jääneet oppimatta tai unohtuneet. Osaaminen syntyy kehämäisesti ja rakentuu vähitellen paremmaksi ymmärrykseksi.   Näin opettajalla ja opiskelijalla on uusien alkujen päivä ainakin melkein joka päivä. Ryhmän kanssa yhdessä eteneminen ei siis ole opiskelijan oppimisen kannalta samalla tavalla ”älytöntä” kuin matematiikassa varmasti välillä on.

Toisaalta reaaliaineessa tai ainakin psykologiassa, josta minulla on kokemusta, eriyttäminen ylöspäin, ei sekään ole niin hankalaa. Opiskelijan on helppo hakea lisää tietoa lähes aiheesta kuin aiheesta. Opettaja ei pysty tässä seisomaan hänen tiellään. Eriyttämistä tapahtuu myös tehtävien sisällä. Parhaat esseeaiheet ja projektitehtävät ovat sellaisia, että aiheesta innostunut, osaava opiskelija tyypillisesti näkee tehtävässä erilaisen haasteen kuin se opiskelija, jonka taidot ja tiedot ovat vasta alkutekijöissä. Jos nämä opiskelijat työskentelevät samanaikaisesti projektin kimpussa, he saattavat tehdä aivan eritasoisia kognitiivisia suorituksia esimerkiksi tiedon jäsentämisessä, käsitteiden soveltamisessa ja esitettyjen ajatusmallien arvioinnissa. Siinä missä yksi onnistuu löytämään jokin toimivan esimerkin sisäisestä mallista voi vieressä istuja esittää perusteltua kritiikkiä skeeman käsitteestä ja siitä tavasta, jolla kognitiivista toimintaa on psykologiassa tutkittu. Silti molemmat vastaavat samaan tehtävään.

Yksilöllistä oppimista suunnittelevan opettajan näkökulmasta tämä lienee pelkästää hyvä uutinen.

***

Tällä kirjoituksella haluan osallistua yhteisöllisestä oppimisesta käytävään keskusteluun. Ajatteluketju ei jatku johdonmukaiseen loppuun. En päädy vastaukseen siitä, mitä näistä eroista seuraa tai pitäisi seurata reaaliaineiden opetuksen uudistamisen tai yksilöllistämisen kannalta. Itseäni tämä kuitenkin auttaa miettiessän sitä, mitä kannattaa lainata muilta, mitä säilyttää vanhasta ja mitä uutta kehittää oman oppiaineen kohdalla ja omien opiskelijoiden kanssa. Keskustelu jatkuu.

Kuvat: Unspash, CC0

Muutama ajatus oppimiskäsityksistä

Minua pyydettiin johdattelemaan opettajakuntaa aiheeseen oppimiskäsitys. Minusta oppimiskäsitys liittyy käsityksiin siitä, mitä oppiminen on. Toisaalta oppimiskäsitykseen taitaa liittyä aika monia käsityksiä siitäkin, mitä oppimisen pitäisi olla tai mitä sen haluttaisiin olevan…

Uusi opettajuus, uusi oppiminen ja koulutuskeskustelun retoriikka

Alkuhuomautus: Tämä teksti on off topic, mitä Oppimisen taitoihin tulee ja sisältää koulutusretorista jupinaa. Paremman alustan puutteessa julkaisen sen täällä. Opiskelija, jos etsit tukea opiskelutaitoihin, valitse Navigointioppaan avulla jokin sopivampi artikkeli! 

Onko meneillään oppimisen vallankumous?

Eri tahoilta voin lukea siitä, miten opettajuus ja oppiminen ovat juuri nyt valtavassa muutosvaiheessa. Muutoksen mahdollistavat uudet teknologiat, joiden avulla arkisesta ja tylsäksi käyneestä oppimisesta voidaan luopua ja siirtyä digiopetukseen ja mobiilioppimiseen. Edessä on opettajan roolin muutos, uusi aika ja pilvipalveluittain diginatiiveja.

Sanat ovat uusia ja vaikuttavia. Miksi minusta kuitenkin tuntuu siltä, että olen kuullut tämän ennenkin?

On vanha tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa, se oli Paha Behaviorismi.)

Ja on uusi tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa se oli Konstruktivistinen Oppimiskäsitys.)

Ja tulossa on muutos. Valtava muutos, jonka kohtaamiseen Vanha Opettaja on riittämätön. Hän näet ei näe vanhassa mitään kehittämisen varaa, hän on sokea sen epäkohdille. Siksi Vanhalle Opettajalle pitää kerta toisensa jälkeen osoittaa, miten huonosti hänen Vanha Ajatuksensa toimii. Se tapahtuu näin.

Miten Uuden ja Vanhan välinen argumentaatio rakennetaan?*

Vanha kuvataan sen valossa, miten on toimittu ja miten on toteutettu. Valitaan erityisen realistisia esimerkkejä. Siitä huomataan, että vanha ei toimi. Jos ihanteita ja tavoitteita kuvataan, kerrotaan siitä, kuinka niiden tavoittamisessa yleensä epäonnistutaan. Vanhan huonot puolet esitellää laveasti ja ne kuvataan niin, että annetaan ymmärtää, että opetusta on toteutettu reflektoimatta, ymmärtämättä, kokonaan eteensä näkemättä. Tai no, vähintään aivan kestämättömien uskomusten varassa. (On vaikkapa uskottu, että tietoa voi puhumalla siirtää opettajan päästä opiskelijan päähän.)

Ratkaisuksi kuvataan Uusi.

Uusi maalalaan eteen houkuttelevana ja valoisana, tavoitteiden ja ihanteiden kautta. Uudesta ei kerrota, miten se arkisesti, keskinkertaisesti tai ymmärtämättömästi toteutettuna epäonnistuu. Uudesta ei kerrota, miten se parhaimmilaankin tuottaa myös omat ongelmansa ja paljastaa rajoituksensa. Siitä kerrotaan lupaukset ja rivien välissä arkisten ja keskinkertaisten ongelmien kanssa painiskeleva opettaja voi lukea vahvan toivon siitä, että muuttumalla Uuden kaltaiseksi ongelmat ja arkisuus hellittävät. Ainakin Uudet Ongelmat ovat rakentavia oppimista tukevia jänniteitä, toisin kuin Vanhassa, jossa hankaluudet kertovat pelkästään systeemin heikkoudesta ja opettajan sokeudesta. Uusi edustaa näkemistä ja oivallusta. Ja helposti myös annetaan ymmärtää, että jos et ole siinä mukana, et ole näkevien joukossa.

Mikä tässä on vaikeaa? 

Aikojen kuluessa Vanhalle ja Uudelle annetaan uusia nimiä. Se, mikä yhtenä aikana on auttamattoman reflektoimatonta ja hävettävää, on toisena aikana vallan hyväksyttävää.

Nyt hyvää opetusta on esimerkiksi digiopetus. Mobiilioppiminen on jalo oppimisen muoto – siitäkin huolimatta, että se käytännössä joskus edustaa myös paluuta myös behavioristien suosimiin monivalintatehtäviin ja muihin drilleihin, joita tietokoneilla on helppo toteuttaa. Yhtäkkiä on ihan hyvää opetusta treenauttaa käsitteiden ja määritelmien ulkoa oppimista Quizletillä, vaikka tämä aiemman behaviorsimi vastaan konstruktivismi -näkökulman valossa olisi ollut järkyttävää tiedon toistamista, irrallisten tietojen ulkoa opettelua ilman kokonaisuuksien rakentamista. Mutta nyt, kun se tapahtuu tietokoneella tai tabletilla, on se jälleen hyväksyttävää ja arvostettua.

Miksi opetusta koskevassa keskustelussa on niin vaikea kestää moninaisuutta? Opetuksen uudet muodit puhaltavat ja lupaavat opettamisen sietämättömän kompleksisuuden helpottamista ja niitä, jotka haluavat uskoa, löytyy aina. Eikä ihme, sillä monet tarjolla olevat työtavat tarjoavat hyviä ratkaisuja ja vaihtoehtoja opetuksen monipuolistamiseen.

Entä jos opetus ja oppiminen ovat tapahtumia, jotka eivät vain kertakaikkiaan mahdu tällaisiin kahtiajaotteluihin? Ei ole yhtä oikeaa tapaa opettaa – ja kaikki sen suuntainen puhe on itseasiassa melkolailla mieletöntä.  Entä jos, opettaminen on aidosti niin monimutkaista, kontekstuaalista ja vuorovaikutteista, että jokainen yhden ajatuksen liike itseasiassa enemmän vaikeuttaa kuin helpottaa opettajan tehtävää? Arkisuuden ja rajallisuuden kanssa kamppaileva opettaja tarvitsee kyllä virikkeitä ja uusia näkökulmia. Hän tarvitsee tarinoita siitä, miten joku toinen on yrittänyt ratkaista opetuksen haasteita. Hän tarvitsee ymmärrystä ja avoimia vaihtoehtoja. Toivoisin, että niitä voidaan tarjota ilman tarpeettomia vastakkainasetteluja. Minä saattaisin haluta sanoa vaikkapa, että opettaminen on läsnä olemista, mutta en halua mainostaa Läsnäolevaa Opettajuutta, jonkin muun opettajuuden vastakohtana.

Yksi esimerkki

Ajattelen historian opettajaani, joka oli vanhan linjan oppikoulunopettaja vielä peruskoulussakin. Hän opetti autoritäärisesti, opettajajohtoisesti ja kontrolloi oppituntia järkähtämättömästi. Jos hän käytti ryhmätyötä, prosessi oli nopea, kilpailullinen ja tehtävä tarkasti määritelty. Tämän lisäksi hän oli loistava havainnollistaja, motivoija ja hän onnistui johdattamaan opiskelijan ajatteluprosessia haasteiden kautta oivalluksiin. Hän puhui suurimman osan tunnista, mutta myös minä opiskelijana ajattelin historiaa koko hän tuntinsa ajan. Silti hänkään ei ollut erinomainen opettaja jokaiselle oppilaalleen. Hänestäkään ei kannata tehdä hyvän opetuksen mallikappaletta.

Muistelen häntä nyt, koska minusta tuntuu, että tarvitsemme monenlaisia kuvia onnistuvasta ja samalla rajallisesta, realistisesta opettamisesta. Hän on myöskin esimerkki siitä, että rajat Vanhan ja Uuden välillä ovat häilyviä. Opetus, joka näyttää opettajajohtoiselta, voikin olla ytimeltään hyvin konsruktivistista ja opiskelijan ajattelutaitoja tukevaa.

Usein ongelma Uudessa (mitä se sitten minäkin aikana onkaan) ei ole se, etteikö Uudessa olisi kuvattu jotakin oppimisen ja opettamisen kannalta olennaista ja tärkeää. Uutta tavoitellaan, koska se edustaa arvoja, jotka ovat tärkeitä ja joiden tavoittaminen Vanhassa ei ole onnistunut. Suunnista ja arvoista on välttämätöntä puhua. Mutta onko niistä välttämätöntä puhua kaksijakoisesti? Antaen ymmärtää, että pyörä olisi vasta nyt keksitty uudelleen? Ikäänkuin samaan hyvään ei olisi aiemmin pyritty lainkaan? Onko niin vaikeaa myöntää, että esimerkiksi konstruktivimin idea on keksitty jo ainakin sokraattisissa dialogeissa, mutta että sen (tai jonkin toisen ihanteen) toteuttaminen on vaikeaa ja onnistuu parhaimmilaankin vain rajallisesti koulutuksen erilaisissa toimintaympäristöissä? Onko vaikea sanoa yksinkertaisemmin: tätä en itse aiemmin  ymmärtänyt ja oivallukseni on nyt minulle tärkeä, ehkä sinäkin voit oppia siitä. 

Rajallinen ja moninainen opetus

Koulutuksesta pitää puhua. Koulutusta ohjaavista arvoista ja opetuksen mielekkäistä tavoitteista pitää keskustella. Mutta Uusi opetus on ehkä – uusista välineistä huolimatta – ikiaisempaa, kuin haluamme uskoa. Suurta Ratkaisua opetuksen ja oppimisen haasteisin ei ehkä olekaan luvassa. 

On hyväksyttävä moninaisuus ja paikallisuus, onnistuneiden ratkaisujen hetkellisyys, subjektiivisuus, luovuuden tarve, epäonnistumisen kokemukset ja hallitsemattomuus. On etsittävä viisautta, itsetuntemusta, ihmistuntemusta ja ihanteitakin, mutta samalla toimittava rajallisissa olosuhteissa rajallisten voimavarojen puitteissa, epäkohtia sietäen ja hyväksyen. Hyvää opetusta on kautta aikojen toteutunut jossakin. Ja koskaan se ei ole ollut itsestäänselvää seurausta jonkin muodikkaan mallin seuraamisesta.

 

 

 

* Mm. näissä tavoitteiltaan ihan kannatettavissa kirjoituksissa näkyy tämän argumentaatiorakenteen piirteitä.

http://blogi.lyseo.org/wp/2014/10/22/opettaminen-1-0-3-0/#.VHQ0kofBiYQ

http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2014/11/opetuksen-uudistaminen-vaatii.html

Arvokello-menetelmä

Kuva cc) Mag3737 at Flickr

Loman jälkeen alkaa minulle uusi opetettava kurssi, jolla on sama nimi kuin tällä blogilla.

Arvokello-menetelmä

Ensimmäisellä tunnilla kokeilemme arvokello-menetelmää. Menetelmän tavoitteena on tavoitteita tai arvoja toisiinsa suhteuttamalla löytää aiheen kannalta tärkeimmät arvot. Keskustelu ja aiheiden puntarointi on menetelmän ydinasia, ei niinkään pelkkä mekaaninen tehtävän suorittaminen.

• Aluksi listataan 6-10 tärkeää tavoitetta tai arvoa.
• Näistä valitaan parin tai ryhmän kanssa keskustellen viisi tärkeintä.
• Valitut arvot sijoitetaan avainsanoina ympyrän kehälle.
• Tämän jälkeen keskustellaan arvoista pareina ja pohditaan, kumpi arvoista olisi tärkeämpi. Sanojen väliin vedetään viiva ja merkitään nuoli tärkeämmäksi koetun arvon suuntaan. Näin jatketaan kunnes kaikki mahdolliset arvoparit on arvioitu ja suhteutettu toisiinsa.
• Mihin arvoista osoittaa eniten nuolia? Entä mihin toiseksi eniten? Ovatko tulokset yllättäviä?
• Saatua tietoa käytetään suunnittelun ja toiminnan lähtökohtana.

Netistä arvokello löytyy esimerkiksi Työterveyslaitoksen Duunitalkoot -sivulta, jossa ohjataan tekemään arvokello oman elämän tärkeimmistä arvoista. Olen osallistunut arvokellotyöskentelyyn koulutuksessa, jossa oli tehtävänä miettiä, mikä opettamisessa on tärkeitä. Useat ryhmät tekivät oman arvokellonsa samanakaisesti. Yhteisessä keskustelussa tärkeimmiksi arvoiksi tulevaisuuden opettajantyössä nähtiin vuorovaikutus ja ajattelutaitojen ohjaaminen.

Tärkeimmät oppimisen taidot

Oppimisen taidot -kurssilla on tarkoitus tehdä arvokelloja opiskelutaitojen kehittämisestä. Pyydän opiskelijoita miettimään, mitkä muutokset tai taidot olisivat niitä, joiden he ajattelevat kaikkein eniten vaikuttavan omaan hyvinvointiinsa ja menestymiseensä opiskelijoina. Arvokelloon valitaan viisi tärkeimmältä tuntuvaa asiaa. Odotan uteliaana, millaiset asiat opiskelijan näkökulmasta tuntuvat tärkeimmiltä. Luulen, että kokijan (opiskelija) ja asiantuntijan (oh well...) käsitykset saattavat poiketa aika paljonkin toisistaan. Toivon, että vuorovaikutus on hedelmällistä.

Ajattelin tehdä pikaisesti oman arvokelloni tähän, mutta huomasin, että jo pelkkien tavoitteiden valinta vaatii aikalailla ajattelua. Niinpä tämä blogi saa hetken odottaa arvokellon hauduttelua…

Havaintojen tekemisen vaikeus eli sen huomaaminen mikä on ilmeistä

Havaintojen tekeminen on ajattelua. Joskus tuntuu, että havaintojen tekeminen on aliarvostettu osa ajattelua. Mennään ja katsotaan, miten asia on kuulostaa liiankin helpolta. Toisaalta (erityisesti) yksinkertaisten havaintojen tekeminen on ainakin luokkatilanteissa opiskelijoille yllättävän vaikeaa. Pohdin tässä, miksi näin ja mitä asialle voisi tehdä.

Pidin oppitunnin, jolla pyysin opiskelijoita luomaan elävän mielikuvan 5-vuotiaasta ja 15-vuotiaasta. Opiskelijoiden tehtävänä oli vertailla näitä mielikuva ja yhdessä kokosimme listaa muutoksista, joita iän myötä on tapahtunut. Tämä oli osa kehityspsykologian kurssia.

Opiskelijat ajattelivat monella tavalla hyvin taitavasti. He olivat tulleet psykologian kurssille. He halusivat ajatella psykologisesti. Niinpä taululle listattiin hyvin monipuolisesti erilaisia henkisen kehityksen muutoksia kuten kyky ennakoida paremmin tulevaisuutta, kyky hahmottaa mitä toiset ajattelevat itsestä jne.

Keskustelu oli pitkä.

Keskustelun päättyessä mainitsematta oli jäänyt mm. pituuskasvu sekä useimmat motoriset ja kognitiiviset perustaidot (esim. kehon hallinta, hienomotoriikka, lukeminen, kielitaito, matemaattiset taidot jne.). Miksi tällaiset yksinkertaisiin havaintoihin liittyvät seikat jäävät mainitsematta?

Miksi näin tapahtuu paitsi minun tunneillani myös fysiikan ja kielten tunneilla? Kuvassa nähdään ”muslimi”, mutta ei niitä yksityiskohtia, joiden perusteella tulkinta on tehty. Oppikirjan fyysisiä ominaisuuksia on vaikea havaita, vaikka opettaja kuinka heiluttelisi taipuisaa kirjaa, jää huomaamatta, että kappale ei ole jäykkä*.

Tieteellinen ajattelu alkaa yksinkertaisista havainnoista

Ensimmäinen mieleen tuleva selitys liittyy siihen, mitä opiskelijat odottavat opettajan tarkoittavan. He ajattelevat, että opettaja ei ole kiinnostunut siitä, mikä on ilmeistä ja näkyy päällepäin.

Voisiko tämä liittyä käsitykseen siitä, miten tieto rakentuu? Opiskelijat eivät ehkä tiedä, että myös tieteellisessä ajattelussa tyypillisesti edetään tarkoista, mutta sinänsä yksinkertaisista havainnoista ilmiöiden selittämiseen*. He olettavat opettajan hakevan jotakin ”hienompaa” tai ”syvällisempää” ja tarjovat selityksiä ja tulkintoja havaintojen sijasta.

Yksinkertaiset havainnot ovat aliarvostettuja. Kuitenkin tarkat havainnot ovat ajattelun ja tiedonmuodostuksen kannalta erittäin tärkeitä.

Havaitseminen vaatii ajatusten pilkkomista osiin

Toinen selitys liittyy kykyyn ajatella omia ajattelutapahtumia (siis metakognitioon). Hyppäys havainnoista johtopäätöksiin tapahtuu usein aikalailla huomaamatta. Voi olla vaikea saada kiinni havainnoista, kun mieli on jo tehnyt tilanteesta tulkinnan. Ajattelua pitäisi saada ”hidastettua” niin että havaintojen tekeminen erottuu omana vaiheenaan.

Se ei kuitenkaan aina ole helppoa, koska silloin pitäisi kyetä olemaan tietoinen oman mielen toiminnasta. Pitäisi ikääkuin pysähtyä kuuntelemaan oman ajattelusysteemin ääntä ja erottamaan siinä erilaisia vaiheita, siirtymiä, johdonmukaisuuksia ja hyppyjä.

Opiskelijalle:

• Tarkkojen havaintojen tekeminen tärkeä taito monessa oppiaineessa – arvosta sitä! 
• Älä pelkää huomata sitä, mikä tuntuu itsestäänselvältä – harvat asiat ovat itsestäänselviä.
• Opettele erottamaan havainnot ja tulkinnat! 
• Kun katsoo, niin näkee! Kokeile miten paljon tietoa saat havainnoimalla jotakin kiinnostavaa kohdetta erittäin tarkasti. 

Kuva täältä.

* Kiitokset kollegoille KH & BJ!