Poimi vain sieniä, jotka tunnet eli käsitteiden määrittelystä esseevastauksissa

”Hyvässä vastauksessa on käytetty tieteenalan käsitteittä.”

Otsikkoon on kirjattu reaalivastausten arvioinnin perusohje. Opiskelu on paljossa uusien käsitteiden omaksumista. Oppimista pitäisi osoittaa koristelemalla tekstinsä psykologisella sanastolla. Miten tämän tapahtuu? Mihin käsitteitä käytetään? Miten niitä käytetään? Pitääkö käsitteet määritellä?

Seuraavassa joitakin ajatuksia siitä, miten saa käsitteet käyttöön reaaliaineissa, erityisesti esseekokeissa. Ohjeet sopivat niin koeviikolle kuin ylioppilaskirjoituksiin valmistautuville.

6305993987_ab9c1c52d5_z

Käsitteiden määritteleminen

Opettajat saattavat korostaa, että käsitteet pitää määritellä. Ongelmia tuottaa se, että jos tietää todella paljon, ei mitenkään ehdi määritellä kaikkia käyttämiään käsitteitä. Mitkä käsitteistä siis tulisi määritellä?

1) Tehtävänannon ymmärtämisen kannalta olennaiset käsitteet määritellään aina vastausta suunniteltaessa. Määritelmän kirjoittaminen itse vastaukseen ei sen sijaan ole ihan aina välttämätöntä. Hyvä nyrkkisääntö on, että tehtävänannon olennaiset käsitteet määritellään aina, kun osataan. Jos määrittely on todella vaikeaa, eikä se ole tehtävän ratkaisemisen kannalta välttämätöntä, määrittelyn voi jättää pois.

2) Jos koko vastaus rakentuu tietyn käsitteen merkityksen ymmärtämiselle, määrittelyä ei voi jättää pois vastauksesta. Kysymyksessä ”Onko seksuaalisuus perustarve?” et voi jättää määrittelemättä käsitettä ”perustarve”, koska kysymykseen annettu vastaus riippuu tästä määritelmästä. Toisaalta määritelmän ei tarvitse olla yksiselitteinen, vaan vastauksessa voidaan arvioida erilaisia tulkintoja käsitteestä. Siis esimerkiksi tähän tapaan:

”Jos perustarpeena pidetään tarpeita, jotka ovat kaikille ihmisille yhteisiä niin seksuaalisuutta voidaan pitää perustarpeena, mutta jos taas edellytämme, että perustarpeet ovat myös homeostaattisia, seuraa siitä, että…”

Muita tämäntapaisia tehtäviä:

  • Tarkastele aikuisiän kiintymyssuhteita (yo kevät 2013, tehtävä 3). Kiintymyssuhde on välttämätöntä määritellä.
  • Persoonallisuushäiriöt ja sosiaalinen vuorovaikutus (yo kevät 2013, tehtävä 10+). Persoonallisuushäiriöiden määrittely aivan olennaista. Sosiaalisen vuorovaikutuksen käsitteen ymmärtäminen käy ilmi aiheen käsittelystä, joten määrittely tekstissä ei ole välttämätöntä – sen sijaan käsitteen eri ulottuvuuksien kartoittaminen suunnitteluvaiheissa on ratkaisevan tärkeää.
  • Arvioi projektiivisia testejä persoonallisuuden tutkimusmenetelmänä (yo kevät 2013, tehtävä 8). Projektiiviset testit pitää määritellä ja esitellä, selittää niiden toimintaperiaate jne.

Samaan tapaan on tarpeen määritellä esimerkiksi kehityspsykologian tehtävissä mainitut ikämääreet. Esim. leikki-ikä 2-6 v, kouluikä 7-12, nuoruus 12-20/25 jne.

3) Kysymyksessä esiintyvän käsitteen määrittelyn voi jättää pois tekstistä, jos kyseessä ei ole psykologian käsite. 

Esimerkiksi kevään yo tehtävissä 1 ja 9 ei ole tarpeen vastauksessa määritellä sosiaalista mediaa tai kevyttä liikennettä, mutta näiden käsitteiden ymmärtäminen pitää varmistaa vastausta suunniteltaessa.

Tehtävä 1: Miten psykologista tutkimustietoa voidaan hyödyntää kevyen liikenteen suunnittelussa?

Tehtävä 9: Sosiaalisen median (kuten esimerkiksi Facebookin ja Twitterin) merkitys nuoruusiän kehitykselle.

4) Kysymyksessä esiintyvän käsitteen määrittelyn voi jättää pois tekstistä, jos kyseessä on hyvin yleisluontoinen käsite, jonka ymmärtäminen muutoin ilmenee vastauksen sisällöistä. 

Tästä esimerkkinä aiemmin mainittu tehtävä 9+: Persoonallisuushäiriöt ja sosiaalinen vuorovaikutus. Sosiaalisen vuorovaikutuksen voi tässä määritellä, mutta vastauksen arvo ei juurikaan riipu tästä määrittelystä vaan siitä, miten hyvin yhteyksiä persoonallisuushäiriöihin on onnistuttu erittelemään. Aivan ratkaisevaa sen sijaan on se, hahmottaako vastaaja sosiaalisen vuorovaikutuksen tarpeeksi monipuolisesti. Suunnitteluvaiheessa onkin tarpeen esittää itselleen runsaasti kysymyksiä siitä mitä ja millaista sosiaalinen vuorovaikutus voi olla ja haarukoida tästä mahdollisia yhteyksiä persoonallisuushäiriöihin.

3933823717_1ea9f439b9_z

Muut esseessä käytetyt käsitteet

Osaamisen osoittaminen ei rajoitu tehtävänannon käsitteisiin. Psykologiassa onkin usein tehtäviä, joissa jokin ilmiö on kuvattu arkikielellä ja vastaajan pitäisi nostaa tarkastelun tasoa psykologiselle tasolle. Usein tämä tarkoittaa sitä, että opiskelija pystyy nimeämään ilmiön uudelleen.  Aineistotehtävässä saatetaan kertoa henkilön kokevan muut ihmiset järjestään vihamielisinä. Opiskelijan tehtäväksi jää tunnistaa, että kysymys saattaa olla projektiosta.

Hieman samaan tapaan opiskelija voi nostaa itse esittämiensä esimerkkien painoarvoa, jos hän pystyy osoittamaan, että esimerkki kuuluu jonkin yleisemmän käsitteen alaan. Esimerkki voi joskus korvata varsinaisen käsitteen määrittelyn ja osoittaa, että opiskelija tietää, mistä puhuu. Näin kuitenkin vain silloin, kun kysymys on apukäsitteestä. Määrittelyä vaativien käsitteiden kohdalla pelkät esimerkit eivät riitä.

5) Määrittelemättä voi jättää käsitteet, joita osaa käyttää sujuvasti osana vastausta, mutta jotka eivät ole vastauksen pääkäsitteitä.

Tällaisilla käsitteillä voi osoittaa nopeasti ja sujuvasti tietomääräänsä, mikä voi olla rajoitetun ajan puitteissa suuri etu.

Pelkkä hienojen käsitteiden viljeleminen ei tee kuitenkaan vastauksesta hyvää. Tähän pätee sama ohje kuin sienimetsällä: poimi vain sieniä (käsitteitä), jotka tunnet! Jos et oikeasti ymmärrä käsitettä, jota yrität käyttää, käytät sitä todennäköisesti väärin, väärässä paikassa ja epätarkasti.

Jos olet epävarma, käykö tekstistä selvästi ilmi, että ymmärrät käyttämäsi käsitteen merkityksen, määrittele käsite!

Määrittely on sitä tärkeämpää, mitä vähemmän aiheesta tiedät!

Käsitteet ovat ajattelun työkaluja. Opettajana olen miettinyt, miten ohjaisin opiskelijoita hyvään käsitteiden käyttöön. Olen päätynyt kaksisuuntaiseen ohjeeseen:

  • Jos sanottavaa on vähän, on panosta selkeyteen. Kirjoita kaikki tietosi auki ikään kuin selittäisit asiaa jollekulle, joka ei vielä tiedä aiheesta.
  • Jos taas sanottavaa on paljon, käytä käsitteitä tiiviisti ja taitavasti. Panosta monipuolisuuteen, oivaltavuuteen ja sisäistyneen näkemyksen osoittamiseen. Määrittele vain avainkäsitteet ja kirjoita (kuin) asiantuntevalle lukijalle.

***

Jos haluat oppia lisää siitä, miten käsitteiden määritteleminen tapahtuu, siirry juttuun Käsitteet hallussa kurssikokeessa.

Kuvat: cc) Rameshng ja TylerIngram via Flickr

Mainokset

Millaista ajattelua ylioppilastutkintokoe vaatii?

2806197476_0f4ab7a08c

Ylioppilaskokeessa menestyminen vaatii vankan tietopohjan tueksi ajattelutaitoja. Psykologiassa kysymykset ovat yleensä tietoa soveltavia. On tyypillistä, että tehtävässä annetaan jokin aihepiiri, tapausesimerkki, tutkimusaineisto tai käytännön ongelma, johon opiskelijan toivotaan pystyvän soveltamaan psykologisia tietoja.

Kevään 2013 kokeessa tällaisia aihepiirejä olivat mm.

  • kevyen liikenteen suunnittelu (tehtävä 1)
  • esimerkkihenkilön kielen kehitykseen liittyvät vaikeudet (tehtävä 2)
  • siirtymä peruskoulusta lukioon (tehtävä 4)
  • suvaitsemattomuus (tehtävä 5)
  • sosiaalinen media (tehtävä 9)

Tehtäville on tyypillistä, että vastaukset eivät löydy suoraan kirjasta. Tarkasteltavana voi olla aihe, jota ei ole koskaan käsitelty psykologian oppitunneilla. Seuraavassa esitän joitakin vinkkejä siitä, miten kysymyksiä kannattaisi lähestyä.

1) Hahmota ilmiö 

Ensimmäinen ajatteluhaaste on tunnistaa tarkasti, mistä ilmiöstä on kysymys. Se vaatii sekä rikastamista että rajaamista.

Rajaaminen tarkoittaa sitä, että määrittelet olennaiset käsitteet vähintään mielessäsi ja kohdistat huomiosi tehtävän kannalta oikeisiin asioihin. Joskus ilmiö on rajattu selkeästi tehtävänannossa. Joskus taas tehtävänannossa vain viitataan oikeaan suuntaan ja ilmiön kartoittaminen jää opiskelijan asiaksi.

Esimerkiksi kevään 2013 tehtävässä 4. todetaan:

”Kun opiskelijat siirtyvät peruskoulusta lukioon, heidän opiskeluun liittyvät suoritusvaatimuksensa kasvavat samalla jyrkästi. Millaisia tämän siirtymän läpikäymistä helpottavia neuvoja voisit antaa lukiota aloittavalle nuorelle.” 

Tehtävässä viitataan suoritusvaatimuksiin, mutta muilta osin siirtymän haasteet jäävät opiskelijan itsensä kartoitettavaksi. Ensimmäinen tehtävä on siis selvittää, millaisia haasteita siirtymään eri ihmisillä voisi liittyä.

Rikastaminen tarkoittaa mielen virittelemistä siten, että tarkasteltava ilmiö alkaa näyttäytyä monitahoisena ja kiinnostavana. Tämä voi tapahtua esimerkiksi luomalla tilanteesta eläviä mielikuvia ja esimerkkejä. Analyyttisempaa reittiä rikastaminen tapahtuu esittämällä kysymyksiä, joiden avulla asiasta löytyy uusia näkökulmia.

Esimerkiksi kevyen liikenteen suunnittelua koskevassa tehtävässä (tehtävä 1, kevät 2013) on hyvä aluksi luoda itselleen mahdollisimman tarkka kuva siitä, mitä kevyt liikenne on. Ketä kevyen liikenteen käyttäjät ovat? Mitä erilaisia ryhmiä käyttäjissä on? Mitä erilaisia tarpeita liikkumiseen liittyy? Missä ja miten kevyeen liikenteen liikkujat liikkuvat? Mistä esim. vaaratilanteet syntyvät?

Jos tämä vaihe hypätään yli vastausta suunniteltaessa, mielikuva kevyestä liikenteestä saattaa yksinkertaisesti olla liian suppea todella hyvän vastauksen rakentamiseen.

2) Erittele ja jäsennä

Toinen vaihe esseen suunnittelussa on analyyttisempi. Kun ensimmäisessä vaiheessa on luotu rikas käsitys siitä, mitä pitäisi tarkastella, tässä vaiheessa ilmiötä aletaan ajatella läpi esitetyn kysymyksen näkökulmasta.

Jäsentämisessä kannattaa käyttää apuna abin ajattelukaavoja, joita olen kokoamassa myöhemmin julkaistavaan tekstiin. Kaavat ovat ns. ennakkojäsentäjiä, joiden avulla voi kerätä ideoita ja ryhmitellä tietojaan.

Erittelyvaiheessa ei kannata tyytyä mihinkään liian valmiina tarjolla olevaan ratkaisuun. Omaa ajatteluaan tulee ravistella ja ruotia. Aivan yksinkertaiset kysymykset voivat auttaa tässä.

Esimerkiksi tehtävässä 2 (kevät 2013) on kerrottu, että Ronjalla oppi myöhään puhumaan, lukemaan oppimisessa oli vaikeuksia ja nuoruusiässä kielten opiskelu on vaikeaa.

On erittäin houkuttelevaa lukea tehtävä siten, että kysymyksessä ovat kielellisen kehityksen vaikeudet yleisesti. Tämän jälkeen vastaus rakentuu YHDEN vaikeuden mahdollisten selitysten kartoittamiseen. Opiskelija, joka ymmärtää tässä kohtaa esittää itselleen kysymyksen siitä, onko kyseessä yksi vai useampi ongelma, on heti askeleen mitan edellä. Hän voi pohtia tekijöitä, jotka voisivat olla kaikkien kysymyksessä mainittujen ongelmien taustalla, mutta myös esittää näkökohtia, jotka pätevät vain yhteen mainituista ilmiöistä.

Yksi vai useampi ilmiö – yksi vai useampi syitä?  Pelkkä kysymyksenasettelu auttaa vastaamaan monipuolisemmin.

Yleensä hyvin valmistautunut opiskelija liikkuu jo jäsentelyvaiheessa psykologisen tiedon tasolla. Joskus tästä seuraa myös ongelmia: opiskelija ei huomaa arkiajattelun näkökulmasta olennaisia puolia kysymyksestä, vaan hyppää suoraan siihen tietoon, jonka esittämistä hän olettaa tehtävän edellyttävän. Psykologian reaalikokeen tehtävät eivät perustu minkään tiedon toistamiseen. Kannattaa siis aina etsiä tiettyä kirjassa esitettyä kokonaisuutta laajempi näkökulma vastaamiseen.

Kevään 2013 kysymyssarjasta tehtävä 3 houkutteli eniten tähän suuntaa. Aiheena olivat aikuisiän kiintymyssuhteet, joita on kuvattu Otavan kehityspsykologian kirjassa selkeästi omassa alaluvussaan. Tehtävästä ei kuitenkaan saa loistavia pisteitä toistamalla alaotsikon alta sisällöt sellaisenaan. Jokainen ylioppilaskokeen tehtävä edellyttää pohdintaa ja sisäistynyttä otetta. Sisäistyneisyys näkyy esimerkiksi siinä, että vastausta on rikastettu yhdistämällä teemaan liittyvää tietoa laajemmin. Tässä esimerkiksi ottamalla esille aikuisuuden kehitystehtävät, transferenssi-ilmiön tai pohdintoja siitä, miksi kiintymyssuhdetyylit näyttävät olevan yhteydessä lapsuuden kiintymyssuhteiden laatuun.

Hyvässä tapauksessa erittelyvaiheen ajattelu on arkiajattelun ja tieteellisten käsitysten vuoropuhelua. Tavoitteena on  mahdollisimman monipuolinen, mutta jäsentynyt kuva tehtävän aiheesta.

3) Kytke psykologiseen tietoon

Lopuksi edellisten vaiheiden oivallukset kytketään psykologiseen tietoon.  Se, mitä on ajateltu esitetään tavalla, joka osoittaa psykologisen käsitteistön, teorioiden ja tutkimustulosten hallintaa.

Lopullisessa vastauksessa painotetaan niitä näkökohtia, joissa tämä onnistuu parhaiten.

Pelkän erittelyn ja arkiajattelun varaan jäävä vastaus ei pääse koskaan korkeisiin pisteisiin. (Kolmeen pisteeseen sellaisella voi hyvässä tapauksessa yltää…) Loistava vastaus on yleensä ”tikutusta”, jossa käsitteet putoilevat lukjian käsiin kuin kypsät omenat toinen toisensa perään.

Psykologialle on oppiaineena tyypillistä, se, että oppimista osoitetaan ilmaisemalla uudella kielellä asioita, joita aiemmin on pystynyt tarkastelemaan vain arkiajattelun valossa. Psykologiset käsitteet voivat tosin myös kyseenalaistaa sen, mitä arkiajattelussa uskotaan.

Toisaalta sisäistynyt tieto itsessään tuottaa uusia, monipuolisempia näkökulmia. Esimerkiksi transferenssin kaltaisia ilmiöitä on mahdollista ajatella ja tunnistaa vasta, kun tuntee psykodynaamista teoriaa.

Reaalikoe on tietyn oppiaineen osaamista mittaava koe. Niinpä ilmiö, joka osataan nimetä on parempi kuin ilmiö, joka vain tunnistetaan ja väite, jota perustellaan tutkimustuloksin on parempi, kuin väite, jonka uskottavuus jää vain väitteen vakuuttavuuden varaan. Pyri siis kaikin keinoin näyttämään kykysi havaita yhteydet psykologisen tiedon ja kuvattujen ilmiöiden välillä.

Miten kirjoittaminen auttaa ajattelemaan?

”En tiedä, mitä ajattelen, ennen kuin kirjoitan siitä.”

Kuulin tämän ajatuksen kauan sitten Jörn Donnerin suusta ollessani nuori, kirjoittajana kokematon opiskelija. Muistan hämmästelleeni, mitä Donner mahtoi tarkoittaa. Oliko väite jonkinlainen vitsi –  jonkinlaista älykköjen ironiaa?

En tunnistanut ajatuksen ja opiskelussa edellytetyn kirjoittamisen välillä mitään yhtäläisyyksiä. Mielsin kirjoittamisen oppimisen jälkeisenä vaiheena, jossa kerätyt tiedot järjestellään perätysten ja yhdistellän sopivilla lauseilla. Tällä tavalla kirjoittaminen oli kuitenkin aika vaivalloista. Luulen, että siitä huolimatta opin kirjoittaessani. En vain huomannut sitä itse. Toisaalta, jos käsitykseni kirjoittamisesta olisi ollut toinen, olisin ehkä nauttinut kirjoittamisesta enemmän. Olisin saattanut myös saada enemmän irti opinnoistani.

Vähitellen käsitykseni kirjoittamisesta on muuttunut. Olen kuullut tämän Donneriin yhdistämäni ajatuksen sittemmin usealta taholta. Tuntu siitä, että vasta kirjoittaessa ajatus jäsentyy ja saa muodon yhdistää monia kirjoittavia ihmisiä. Sen syntyminen ei vaadi korkeaa älykkyyttä eikä kirjallista lahjakkuutta. Kuka tahansa – siis myös tavallinen lukio-opiskelija – voi valjastaa käyttöönsä kirjoittamiseen kätkeytyvää ajatteluvoimaa! Kuinka se sitten tapahtuu?

Erota toisistaan luova prosessi ja kriittinen prosessi

Kirjoittaminen on luonnollinen tapa terästää ajattelua.

  • Yhtäältä kirjoittaminen on luovaa ja vapaata. Ajatusten voi antaa seurata toisiaan ja katsoa minne, ne vievät.
  • Toisaalta valmiin tekstin vaatimukset haastavat kirjoittajaa johdomukaisuuteen ja esitettyjen ajatusten kriittiseen arvioimiseen.

Uuden tuottaminen ja kriittisyys ovat kirjoittamisessa molemmat tärkeitä. Ne ovat kuitenkin sen verran eriparisia veljeksiä, että useimpien kirjoittajien mielessä ne eivät mahdu työskentelmään samaan aikaan. Siksi onkin tehokasta erottaa toisistaan luova, uusien ajatusten tuottamisen vaihe sekä kriittinen ajatuksia arvioiva ja tekstiä hiova kirjoittamisen vaihe. Peter Elbow (1981) on mainiossa kirjoittamisoppaassaan Writing with Power käyttänyt näistä vaiheista nimityksiä luova prosessi ja kriittinen prosessi.

Luova prosessi on tekstin – ja uusien ajatusten – vapaa tuottamisvaihe. Sen aikana ikäänkuin ajatellaan ääneen, mutta tehdään se kirjoittamalla. Kirjoittaminen toimii tässä vaiheessa vähän niinkuin keskustelu hyvän ystävän kanssa: ajatukset jäsentyvät puhuessa ja keskustelun päätyttyä ymmärtää keskustelun aiheesta enemmän, kuin ennen sitä. Kirjoittaminen on tässä vaiheessa toimintaa, jonka avulla otetaan selville, mitä ajatuksia valmiissa tekstissä voisi olla. Tavoitteena ei ole kirjoittaa tekstiä luovan prosessin kuluessa valmiiksi.

Kriittiseen prosessiin kuuluvat ajatusten arvioiminen, tekstin rakenteen muokkaaminen ja jäsentely sekä ajatusten pukeminen osuvaan kielelliseen asuun.

Molemmat vaiheet ovat tärkeitä valmiin tekstin kannalta. Vuorottelemalla näitä prosessin vaiheita saadaan aikaiseksi lopullinen teksti. Yritys tuottaa hallittua, kontrolloitua, valmista tekstiä ja luovia ajatuksia samanaikaisesti, johtaa useimpien ihmisten kohdalla siihen, että tekstiä on vaikea kirjoittaa, ajatus ei virtaa ja luovuus tyrehtyy.

Kirjottaja ei ehkä aina huomaa näiden vaiheiden vuorottelua tekstiä laatiessaan. Niiden tietoinen erottaminen saattaa joskus huomattavasti helpottaa kirjoittamisessa alkuun pääsemistä. Lisäksi luovan prosessin harjoittaminen erillisenä on varmin väylä löytää tuntumaa siihen, kuinka kirjoittaminen auttaa ajattelemaan.

Kriittisestä prosessista pidättäytyminen on usein edellytys sille, että tekstiä ylipäätään pystyy tuottamaan. Runoilija William Stafford on kuvannut sitä osapuilleen näin:

Minun täytyy olla valmis myös epäonnistumaan. Jos aion ylipäätään kyetä jatkamaan kirjoittamista, en voi edellyttää itseltäni korkeisiin vaatimuksiin yltämistä. Minun täytyy päästä liikkeelle, enkä voi antaa minkään pysäyttää itseäni…” (vap. suom. TMP / tässä Newkirkin, 2009, s. 76 mukaan.)

Harjoittelee ajattelemaan kirjoittaessasi

Kirjoittamisen ei ole – eikä sen pitäisi olla – vain valmiin ajatuksen ilmaisemista. Voit kirjoittaa kehittääksesi ajatuksia ja tutkiaksesi niitä. Voit kirjoittaa oppiaksesi.

Seuraavien linkien jutuissa esittelen kaksi tavallista, mutta voimakasta kirjoitusharjoitusta. Molemmat sopivat tehostamaan oppimistasi ja auttavat löytämään tuntumaa oman ajattelun voimaan. Erilaisten kirjallisten töiden yhteydessä erityisesti vapaan kirjoittamisen harjoitus on hyvä keino ohittaa kirjoittamisen aloittamiseen yleensä liittyviä hankaluuksia.

***

Katso myös:

Viisi väärää uskomusta kirjoittamisesta

Kuvat dotmatchbox, paloetic ja spaceamoeba.

Alleviivaaminen vaatii ajattelutaitoa

Tein oppimisen taidot kurssilla harjoituksen, jossa piti alleviivata tekstiä. Kaikki opiskelijat alleviivasivat saman tekstin, kukin omalla tavallaan. Tämän jälkeen tutkimme ja vertailimme dokumenttikameran avulla eri opiskelijoiden alleviivauksia. Harjoitus oli yllättävän havainnollinen.

Tehtävän opetukseksi nousi se, että taitava alleviivaaminen onkin itseasiassa taito, joka vaatii hahmotus- ja ajattelukykyä. Olen usein ehkä ajatellut, että alleviivaaminen on se alkukohta, jonka päälle rakennetaan niitä muita opiskelutaitoja.

Tekemämme harjoituksen valosssa näyttää pikemminkin siltä, että alleviivaaminen vaatii ja kehittää tekstin jäsentämisen perutaitoja.  Opiskelija, joka oppii alleviivaamaan hyvin ja tehokkaasti, oppii samalla ajattelemaan tekstejä ja niiden rakenteita. Hän osa jäsennellä tietoa taitavasti ja erottaa olennaisen epäolennaisesta. Nämä taidot eivät ole itsestäänselvyyksiä.

Millaiset alleviivaukset sitten toimivat ja mitä taitoja ne edellyttävät?

Alleviivausten tarkoituksena on korostaa olennaisia asioita. Täytyy olla jokin kriteeri sille, mitkä asiat ovat olennaisia. Eli jotta voi tehdä mielekkäitä valintoja pitää osata ajatella tekstin tavoitetta (mihin kysymykseen teksti vastaa) ja valita sanat niin, että tekstin tavoite välittyy / eli poimitaan ne asiat, joiden avulla hahmottuu se, miten kysymykseen vastataan.

Alleviivaus edellyttää käsitteiden ja tiedon luokittelua. Toimivassa alleviivauksessa poimitaan kaikki samaan teemaan liittyvät asiasanat.

Esimerkiksi kaavioiden hyödyllisyyttä koskevassa tekstissä yksi opiskelija alleviivaa kohdat, jotka valaisevat sitä, miten kaavoita laaditaan.

Toinen opiskelija alleviivaa samasta kappaleesta avainsanat siitä, mitä taitoja kaavioiden laatimisessa käytetään.

Molemmat alleviivaukset toimivat: lukijan tiedoninterssi saa näkyä alleviivauksissa. Tässä mielessä alleviivaaminen on henkilökohtaista, eikä siinä ole yhtä oikeaa ratkaisua.

Kolmas opiskelija sen sijaan on alleviivannut joitain kaavioiden tekemistä koskevia sanoja ja joitain kaavioiden laatimisen vaatimia taitoja, mutta ei johdonmukaisesti kumpaakaan.

Tällaisen alleviivauksen pohjalta saattaa olla aika vaikeaa kerrata asiaa. Alleviivausta ei motivoi kysymys, johon kappaleessa vastataan, vaan jokin muu. Tieto jää jäsentymättä eli alleviivaamisen hyöty jää vähäisemmäksi.

Tekstin piirteet voivat johtaa harhaan

Mielenkiintoista oli sekin, että melkein kaikki opiskelijat olivat alleviivanneet tietyn luettelon käsitteet, vaikka luetteloa käytetiin tekstissä pääasiaa sivuavana esimerkkinä, eikä se erityisesti liittynyt kappaleen ydinajatuksiin. Sanat ja sanamuodot olivat kuitenkin houkuttelevasti sellaisisia, joita oppikirjoista usein löytyy tärkeiden asioiden kohdalta.

Oli aika ymmärrettävä, että nämä sanat olivat tulleet niin säännönmukaisesti alleviivatuiksi. Opiskelijat olivat käyttäneet valintakriteerinä tekstin muotovihjeitä sisällöllisten kysymysten sijasta. Alleviivata voi helposti myös ajattelematta (ja oppimatta). Etenkin, jos tekstissä on valmiiksi olennaisia kohtia korostavia piirteitä (kursiiveja, luetteloja jne.) näitä on helppo ”värittää” melko mekaanisesti.

Tehokkainta alleviivaus on silloin, kun ajatus kulkee mukana ja jäsentelyn vuoksi joutuu ehkä hieman ponnistelemaankin.

Kuva: Scott Wills

Oppimisen taidot -arvokello: Ajattelun taidot

Oppimisen väline ja oppisen tulos

Pohdin viimeisenä arvokellon tärkeintä sakaraa ajattelun taitoja. Tähän ryhmään kuuluu laaja joukko sellaisia kognitiivisia taitoja, jotka ovat auttavat tekemään opiskelusta ja oppimisesta tehokasta ja merkityksellistä.

Tieto on mielekästä silloin, kun se liittyy muuhun tietoon ja tulee osaksi opiskelijan maailmankuvaa. Tieto on mielekästä silloin, kun sen varassa on mahdollista toimia: havainnoida tarkemmin, ymmärtää havaintojaan, ratkaista eteen tulevia ongelmia. Pelkkä tietojen omaksuminen ilman ajattelun taitojen kehittymistä kuulostaa aika tyhjältä. Opiskelijan ajattelun taitojen kehittyminen on tärkeä lukiokoulutuksen tavoite.

Suuri osa opetuksesta ja opiskelusta tähtää ajattelun kehittämiseen. Miksi sitten olen sisällyttänyt ajattelun taidot oppimisen taitoihin? Onko päämäärä myös väline?

Siltä näyttää.

Opiskelijat, joilla on vahvat ajattelun taidot, menestyvät opiskelussaan muita paremmin. Tämän johtuu osin siitä, että tehokkaat opiskelutekniikat perustuvat tiedon merkitystenvaraiseen prosessointiin. Asia, joka ymmärretään, muistetaan paremmin. Tiedon jäsentäminen väitteiden ja perustelujen varaan on yksi tehokkaimmista opiskelumentelmistä. Ajattelu sekä edeltää oppimista, että seuraa sitä.

Mitä ovat ajattelun taidot? 

Jaoin ajattelun taidot luokitusta tehdessäni kolmeen ryhmään.

1. Havainnointi, päätteminen, perusteleminen, oivaltava ajattelu

  • Ajatteletko johdonmukaisesti?
  • Nautitko ongelmanratkaisusta esimerksi matematiikassa? 
  • Kun luet, kiinnitätkö huomiota paitsi siihen, mitä tiedetään, myös siihen, miten tietoa perusteellaan?
  • Tiedätkö mitä teet, jos esseetehtävässä pyydetään pohtimaan, vertailemaan tai arvioimaan?
  • Kumpi väitteistä sopii sinun paremmin?  A) Oppiminen on muistamista. B) Oppiminen on ajattelemista. 

Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat ne taidot, jotka tekevät ajattelusta tarkkaa, johdonmukaista ja oivaltavaa. Yksi kuvaus niistä löytyy täältä.

Eroja kyvyssä ajatella taitavasti kuvataan joskus sellaisilla sanoilla kuin älykkyys, lahjakkuus tai luovuus. Näihin sanoihin liittyy helposti ajatus, että kysymys on taidoista, joita toisilla on enemmän ja toisilla vähemmän. Minä kuitenkin uskon, että ajattelemaan voi oppia. Kysymys on taidosta, jota voi tietoisesti harjoitella.

2. Metakognitiiviset taidot

  • Pystytkö yleensä aika hyvin ennustamaan, kuinka hyvin olet menestynyt kokeessa? 
  • Tiedätkö mitkä asiat helpottavat ja mitkä vaikeuttavat a) muistamista, b) tarkkaavaisuuden ylläpitämistä  c) kokonaisuuden hahmottamista omassa opiskelussasi? 
  • Kun olet muodostanut jostakin asiasta mielipiteen, onko sinun jälkikäteenkin helppo tunnistaa mihin havaintoihin ja millaiseen päättelyyn mielipiteesi perustuu?

Toiseen ryhmään kuuluvat ns. metakognitiiviset taidot. Metakognitiolla tarkoitetaan kykyä havainnoidea ja ajattella omia ajatteluprosesseja. Opiskelijan on hyvä kyetä havaitsemaan, milloin ajatukset karkaavat tai milloin jokin asia on jäämässä epäselväksi. Taitava ajattelija pystyy tarkastelmaan ajatteluprosessia vaiheittain. Hän tunnistaa helpommin ajattelun ongelmakohdat ja pystyy korjaamaan virheensä. Opiskelussa tarvitaan usein myös kykyä erottaa havainnot ja niistä tehdyt tulkinnat toisistaan.

3. Tietokäsitys

  • Toivotko, että esimerkiksi psykologian tunneilla esitettäisiin asiat niinkuin ne ovat, sen sijaan, että pyöritellään useita vaihtoehtoisia näkökulmia?
  • Ovatko kaikki mielipiteet sinusta samanarvoisia?
  • Miten matematiikka, kielioppia, historiaa tai biologiaa koskevat tiedot eroavat toisistaan? Miten ne ovat muodostuneet? Miten tämä vaikuttaa niiden opiskeluun?
  • Miksi tieteessä ei ole kyseenalaistamattomia tosiasioita?

Kolmanneksi ajattelin opiskelijan tietokäsitykseen liittyviä kysymyksiä.

Riittävä ymmärrys siitä, minkä luoteista tieto eri oppiaineissa on, auttaa tiedon jäsentämisessä ja sitä kautta sen omaksumisessa. Esimerkiksi opiskelija, joka opettelee filosofian kokeeseen Aristoteleen elämänkertatietoja hänen ajatustensa sijaa, ei ole riittävästi ymmärtänyt, mistä filosofiassa on kysymys.

Opiskelija, joka odottaa tietämisen olevan varmaksi tiedettyjen faktojen toistamista (absoluuttinen tietokäsitys) tai opiskelija, joka oleettaa, että kaikki koska mitään ei tiedetä varmaksi, kaikki käsitykset ovat samanarvoisia (rajoittamaton relativistinen tietokäsitys) – opiskelevat ratkaisevasti eri tavoin. Molemmat todennäköisesti turhautuvat.

Kuvat täältä ja täältä.