Ja taaskaan en muistanut enää kokeessa mitään

Valheellinen tietämisen tunne ja miten se syntyy

Kuva: cc) Blue Square Thing via Flickr

Kuva: cc) Blue Square Thing via Flickr

Miks mulle aina käy niin, että kotona musta tuntuu, että osaan asiat, mutta sitten kokeessa huomaan, etten osaakaan?

Masentava tilanne. Opiskelija on saanut itsensä pinnistämään ja ponnistamaan opiskelujensa suhteen. Edellisenä iltana koealueen asiat tuntuvat tutuilta ja mieli on optimistinen. Kokeessa olo on kuin vajoaisi meren syvyyksiin. Happi loppuu ja hirvittää. Mieleen tulee vain muutamia irrallisia asioita, joista ei mitenkään saa koottua vastauksen vaatimaa kokonaisuutta. On kohdattava totuus: en sittenkään muista, en sittenkään osaa.

Tietämisen tunne

Ongelma syntyy siitä, että tietäminen ja tietämisen tunne ovat joskus eri asioita. Jos opiskelija ei käytä tarpeeksi tehokkaita keinoja testatakseen omaa osaamistaan, saattaa helposti käydä, että tietämisen tunne syntyy myös tilanteissa, joissa osaaminen ei vielä ole riittävällä tasolla.

Tässä on kysymys ns. metakognitiivisista taidoista, jotka ovat tärkeä osa oppimisen taitoja.

Mistä tietämisen tunne syntyy?

Daniel T. Willingham on selittänyt tietämisen tunteen syntymistä artikkelissaan Why student’s think they understand – when they don’t.

1. Tuttuus

Willinghamin mukaan väärää tietämisen tunnetta tuottaa ensinnäkin se, että opiskeltava aines alkaa tuntua tutulta. Tuttuus syntyy, vaikka opiskelu olisi ollut pintapuolista. Jos kirjaa availee ja selailee ja lueskelee, syntyy tuttuus, vaikka sisältöjä ei olisi koskaan kunnolla ymmärtäen opiskellut. Tästä voi helposti erehtyä päättelemään, että asiat osataan, vaikka näin ei olisikaan.

Tutkimus sanapareilla

Eräässä Willinghamin kuvaamassa tutkimuksessa (Reder & Ritter, 1992) vastaajia pyydettiin ensimmäisessä tehtävässä ajattelemaan toisiinsa liittyviä sanapareja. Toisessa tehtävässä heidän piti arvioida tietävätkö he vastauksen yksityiskohtaisia tietoja edellyttäviin kysymyksiin. Kysymyksiin myös yritettiin vastata. Jos kysymykset liittyivät ensimmäisessä tehtävässä esitettyihin sanapareihin, koehenkilöt arvelivat todennäköisemmin tietävänsä vastauksen kysymykseen.

Pelkkä tuttuus lisäsi tietämisen tunnetta, mutta ei oikean vastauksen esittämisen todennäköisyyttä.

Tutkimus laskutehtävillä

Toisessa tutkimuksessa koehenkilöiden piti ilmoittaa tietävätkö he ulkomuistista vastauksen laskutehtävään vai tarvitsevatko he aikaa vastauksen laskemiseen. Koehenkilöille esitettiin joskus sama tehtävä useaan kertaa, jolloin heillä saattoi olla muistissaan vastaus aika monimutkaiseenkin laskutoimitukseen. Virheitä arvioissa tapahtui lähinnä silloin, kun esitetyt luvut olivat esiintyneet aiemmin, mutta laskutoimitus oli muutettu.

Jos henkilö oli aiemmin laskenut laskun 85 + 43, hän vastasi todennäköisemmin, että tietää välittömästi vastauksen tehtävään 85 – 43.

Arviointi osaamisesta tapahtui siis pelkästään tuttuuden perusteella, eikä muistiin palautuvan vastauksen perusteella.

Monissa tilanteissa tuttuus toimiikin hyvänä vihjeenä tietämisestä. Nekin sisällöt, jotka aidosti tiedetään tuntuvat tutuilta. Jos tuttuus syntyy liian aikaisin tai liian pinnallisten opiskelumenetelmien seurauksena, opiskelija ei välttämättä huomaa tiedoissaan vielä ammottelevia aukkoja. Hän tulee tyytyväiseksi ja lopettaa pinnistelyn pettyäkseen jälleen kerran kokeen paljastaessa pelkän tietämisen tunteen petollisuuden.

Kuva: cc) Poopee shoopee via Flickr

Kuva: cc) Poopee shoopee via Flickr

2. Muut aiheeseen liittyvät tiedot

Toinen selitys virheellisille arvioille oman tiedon tasosta löytyy Willinghamin mukaan muusta aihepiiriin liittyvästä tiedosta. Olet ehkä ajatellut, että mitä enemmän jostakin asiasta tietää, sitä helpompaa on omaksua uutta tietoa samasta aiheesta. Näin varmasti onkin.

Uuden oppiminen on yleensä helpompaa, jos tiedot saa kytkettyä vanhoihin sisäisiin malleihin. Sen sijaan tutulla aihealueella saattaa olla vaikeampaa erottaa, milloin tietää asiasta juuri sen, mitä tällä kertaa on tavoiteena tietää.

Opiskelijan, joka ei tiedä mitään vaikkapa saksan kieliopista, on helppo tunnistaa, että hän ei osaa akkusatiivin ja datiivin taivuttamista. Jos taas opiskelija muistaa pari kolme taivutustaulukkoa saksan kielestä, saattaa tämä muu tieto hämätä, kun hän yrittää arvioida osaatko tällä kerralla opittavana olevat asiat.

Kun muistin perukoilta löytyy edes jotain asiaan liittyvää, opiskelija saattaa päätellä tietävänsä jo tarpeeksi. Opiskelija saattaa myös erehtyä luulemaan, että vaatimustaso tietojen laajuden ja sovelluskyvyn suhteen pysyy ennallaan, vaikka tarkoitus olisi syventää ja laajentaa näkemystä asiasta.

Tiedänkö vai enkö tiedä – siinäpä vasta kysymys!

Tehokkaat opiskelumenetelmät tuottavat enemmän kuin vain tietämisen tunteen. Valheellisen tietämisen tunteen välttämiseen ehdotan kahta hyvän oppimisen käytäntöä.

1. Syväsuuntautunut opiskelu

Tämän blogin lukijoille ei tule yllätyksenä, että opiskelussa tulisi tähdätä ymmärtämiseen pelkän pintapuolisen muistiin tallentamisen sijasta. Oppimisen tutkimuksessa tällaista opiskelua kutsutaan syväsuuntautuneeksi. Syväsuuntautuneelle oppimiselle on ominaista pyrkimys hahmottaa tietoa kokonaisuuksina ja kytkeä uusia aineksia jo aiemmin omaksuttuun tietoon. Kyselevä ja kriittinen opiskeluote auttaa välttämään valheellista tietämisen tunnetta tehokkaasti.

Käytännössä syväsuuntautunut opiskelija esimerkiksi:

  • pyrkii hahmottamaan kokonaisuuksia silmäilemällä oppikirjaa etukäteen – mutta ei tyydy silmäilyn tuomaan tuttuuden tunteeseen
  • muistelee aiempia tietojaan ja käsityksiään aiheesta
  • herättelee kiinnostustaan miettimällä kysymyksiä ja etsimällä vastauksia
  • jäsentelee tietoa omissa muistiinpanoissaan irrottautuen oppimateriaalin sanamuodoista ja rakenteesta
  • etsii väitteitä ja perusteluketjuja – ja oppii yksityiskohdat yrittäessään ymmärtää pääasioita perusteellisesti

2. Mieleenpalauttaminen

Omaa tietämistään on myös syytä testata. Kun opiskeltua ainesta yrittää palauttaa mieleen, tulee nopeasti tietoiseksi oman osaamisen rajoista. Mieleenpalauttamisen hyötyjä on tutkittu jo melko kattavasti. Osa hyödyistä perustuu metakognitiivisen tietoisuuden lisääntymiseen. Opiskelija tekee havaintoja omasta osaamisestaan ja pystyy sitten kertaamaan juuri niitä asioita, jotka auttavat häntä parhaiten eteenpäin.  Osaamisen kriteerinä ei tulisi pitää yksin tietämisen tunnetta. Sekään ei riitä, että tuntuu, että ymmärtää asiat, kun niitä lukee. Paras oppimisen testi on, että pysty itse selittämään asian toiselle (tai itselleen) tai suoriutumaan mallitehtävästä tai harjoituksesta itsenäisesti edeten.

Mieleenpalauttamista hyödyntäviä opiskelumenetelmiä on monenlaisia. Aiemmassa jutussa vinkkasin niistä näin:

”Älä kertaa toistamalla, vaan vaivaa muistiasi!

Palauta mieleen valitsemasi kokonaisuus. Se voi tapahtua vaikka näin:

  • Selitä piirtämäsi kaavio ääneen.
  • Piirrä miellekartta uudelleen muistista.
  • Mieti asia läpi.
  • Opeta asia muille.
  • Kirjoita nopea tiivistelmä.
  • Ratkaise tunnilla käsitelty ongelma itsenäisesti uudelleen.
  • Selitä oppikirjassa korostetut käsitteet ja miten ne liittyvät toisiinsa.

Älä välitä, vaikka jotkin yksityiskohdat unohtuvat tai et muista kaikkea. Tavoitteena ei ole tiedon toistaminen, vaan tärkeiden ajatusten ajatteleminen uudelleen muistinvaraisesti.”

Oppimista ei ole se, että ymmärtää, kun joku selittää, vaan se että ymmärtää niin hyvin, että osaa itse selittää.

***

Joku saattaa nyt miettiä, ettei tämä päde minuun ollenkaan: osaa asian ennen ja osaan asian jälkeen, mutta kokeessa menen paniikkiin. Lukkiutuminen suoritustilanteissa selittää varmasti osan kokeessa ilmenevistä ”tyhjän pään” tilanteista. Suunnittelen kirjoittavani siitä syksyn aikana. Psykologi ja tutkija Sian Beilock on tutkinut aihetta ja hänen kirjansa Choke onkin lukulistallani. Esimakua aiheesta löydät englanniksi vaikkapa tästä artikkelista.

Taitava oppija Suomen virtuaaliyliopistossa

Millainen on taitava oppija? Oulun yliopiston sivuilla on tiivis, tutkimusperustainen kuvaus taitavan opiskelijan piirteistä.

Kuvauksessa korostuvat ajattelun taidot, erityisesti metakognitio sekä strategiset taidot (tilannetaju, tehtävän analysoiminen, tavoitteet).  Lisäksi tämänkin pohjalta näyttää siltä, että hyvä kasautuu. Se, joka on aiemmin oppinut jotkin, oppii myöhemmin helpommin uutta.

Oppimisen taidot -arvokello: Ajattelun taidot

Oppimisen väline ja oppisen tulos

Pohdin viimeisenä arvokellon tärkeintä sakaraa ajattelun taitoja. Tähän ryhmään kuuluu laaja joukko sellaisia kognitiivisia taitoja, jotka ovat auttavat tekemään opiskelusta ja oppimisesta tehokasta ja merkityksellistä.

Tieto on mielekästä silloin, kun se liittyy muuhun tietoon ja tulee osaksi opiskelijan maailmankuvaa. Tieto on mielekästä silloin, kun sen varassa on mahdollista toimia: havainnoida tarkemmin, ymmärtää havaintojaan, ratkaista eteen tulevia ongelmia. Pelkkä tietojen omaksuminen ilman ajattelun taitojen kehittymistä kuulostaa aika tyhjältä. Opiskelijan ajattelun taitojen kehittyminen on tärkeä lukiokoulutuksen tavoite.

Suuri osa opetuksesta ja opiskelusta tähtää ajattelun kehittämiseen. Miksi sitten olen sisällyttänyt ajattelun taidot oppimisen taitoihin? Onko päämäärä myös väline?

Siltä näyttää.

Opiskelijat, joilla on vahvat ajattelun taidot, menestyvät opiskelussaan muita paremmin. Tämän johtuu osin siitä, että tehokkaat opiskelutekniikat perustuvat tiedon merkitystenvaraiseen prosessointiin. Asia, joka ymmärretään, muistetaan paremmin. Tiedon jäsentäminen väitteiden ja perustelujen varaan on yksi tehokkaimmista opiskelumentelmistä. Ajattelu sekä edeltää oppimista, että seuraa sitä.

Mitä ovat ajattelun taidot? 

Jaoin ajattelun taidot luokitusta tehdessäni kolmeen ryhmään.

1. Havainnointi, päätteminen, perusteleminen, oivaltava ajattelu

  • Ajatteletko johdonmukaisesti?
  • Nautitko ongelmanratkaisusta esimerksi matematiikassa? 
  • Kun luet, kiinnitätkö huomiota paitsi siihen, mitä tiedetään, myös siihen, miten tietoa perusteellaan?
  • Tiedätkö mitä teet, jos esseetehtävässä pyydetään pohtimaan, vertailemaan tai arvioimaan?
  • Kumpi väitteistä sopii sinun paremmin?  A) Oppiminen on muistamista. B) Oppiminen on ajattelemista. 

Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat ne taidot, jotka tekevät ajattelusta tarkkaa, johdonmukaista ja oivaltavaa. Yksi kuvaus niistä löytyy täältä.

Eroja kyvyssä ajatella taitavasti kuvataan joskus sellaisilla sanoilla kuin älykkyys, lahjakkuus tai luovuus. Näihin sanoihin liittyy helposti ajatus, että kysymys on taidoista, joita toisilla on enemmän ja toisilla vähemmän. Minä kuitenkin uskon, että ajattelemaan voi oppia. Kysymys on taidosta, jota voi tietoisesti harjoitella.

2. Metakognitiiviset taidot

  • Pystytkö yleensä aika hyvin ennustamaan, kuinka hyvin olet menestynyt kokeessa? 
  • Tiedätkö mitkä asiat helpottavat ja mitkä vaikeuttavat a) muistamista, b) tarkkaavaisuuden ylläpitämistä  c) kokonaisuuden hahmottamista omassa opiskelussasi? 
  • Kun olet muodostanut jostakin asiasta mielipiteen, onko sinun jälkikäteenkin helppo tunnistaa mihin havaintoihin ja millaiseen päättelyyn mielipiteesi perustuu?

Toiseen ryhmään kuuluvat ns. metakognitiiviset taidot. Metakognitiolla tarkoitetaan kykyä havainnoidea ja ajattella omia ajatteluprosesseja. Opiskelijan on hyvä kyetä havaitsemaan, milloin ajatukset karkaavat tai milloin jokin asia on jäämässä epäselväksi. Taitava ajattelija pystyy tarkastelmaan ajatteluprosessia vaiheittain. Hän tunnistaa helpommin ajattelun ongelmakohdat ja pystyy korjaamaan virheensä. Opiskelussa tarvitaan usein myös kykyä erottaa havainnot ja niistä tehdyt tulkinnat toisistaan.

3. Tietokäsitys

  • Toivotko, että esimerkiksi psykologian tunneilla esitettäisiin asiat niinkuin ne ovat, sen sijaan, että pyöritellään useita vaihtoehtoisia näkökulmia?
  • Ovatko kaikki mielipiteet sinusta samanarvoisia?
  • Miten matematiikka, kielioppia, historiaa tai biologiaa koskevat tiedot eroavat toisistaan? Miten ne ovat muodostuneet? Miten tämä vaikuttaa niiden opiskeluun?
  • Miksi tieteessä ei ole kyseenalaistamattomia tosiasioita?

Kolmanneksi ajattelin opiskelijan tietokäsitykseen liittyviä kysymyksiä.

Riittävä ymmärrys siitä, minkä luoteista tieto eri oppiaineissa on, auttaa tiedon jäsentämisessä ja sitä kautta sen omaksumisessa. Esimerkiksi opiskelija, joka opettelee filosofian kokeeseen Aristoteleen elämänkertatietoja hänen ajatustensa sijaa, ei ole riittävästi ymmärtänyt, mistä filosofiassa on kysymys.

Opiskelija, joka odottaa tietämisen olevan varmaksi tiedettyjen faktojen toistamista (absoluuttinen tietokäsitys) tai opiskelija, joka oleettaa, että kaikki koska mitään ei tiedetä varmaksi, kaikki käsitykset ovat samanarvoisia (rajoittamaton relativistinen tietokäsitys) – opiskelevat ratkaisevasti eri tavoin. Molemmat todennäköisesti turhautuvat.

Kuvat täältä ja täältä.

Havaintojen tekemisen vaikeus eli sen huomaaminen mikä on ilmeistä

Havaintojen tekeminen on ajattelua. Joskus tuntuu, että havaintojen tekeminen on aliarvostettu osa ajattelua. Mennään ja katsotaan, miten asia on kuulostaa liiankin helpolta. Toisaalta (erityisesti) yksinkertaisten havaintojen tekeminen on ainakin luokkatilanteissa opiskelijoille yllättävän vaikeaa. Pohdin tässä, miksi näin ja mitä asialle voisi tehdä.

Pidin oppitunnin, jolla pyysin opiskelijoita luomaan elävän mielikuvan 5-vuotiaasta ja 15-vuotiaasta. Opiskelijoiden tehtävänä oli vertailla näitä mielikuva ja yhdessä kokosimme listaa muutoksista, joita iän myötä on tapahtunut. Tämä oli osa kehityspsykologian kurssia.

Opiskelijat ajattelivat monella tavalla hyvin taitavasti. He olivat tulleet psykologian kurssille. He halusivat ajatella psykologisesti. Niinpä taululle listattiin hyvin monipuolisesti erilaisia henkisen kehityksen muutoksia kuten kyky ennakoida paremmin tulevaisuutta, kyky hahmottaa mitä toiset ajattelevat itsestä jne.

Keskustelu oli pitkä.

Keskustelun päättyessä mainitsematta oli jäänyt mm. pituuskasvu sekä useimmat motoriset ja kognitiiviset perustaidot (esim. kehon hallinta, hienomotoriikka, lukeminen, kielitaito, matemaattiset taidot jne.). Miksi tällaiset yksinkertaisiin havaintoihin liittyvät seikat jäävät mainitsematta?

Miksi näin tapahtuu paitsi minun tunneillani myös fysiikan ja kielten tunneilla? Kuvassa nähdään ”muslimi”, mutta ei niitä yksityiskohtia, joiden perusteella tulkinta on tehty. Oppikirjan fyysisiä ominaisuuksia on vaikea havaita, vaikka opettaja kuinka heiluttelisi taipuisaa kirjaa, jää huomaamatta, että kappale ei ole jäykkä*.

Tieteellinen ajattelu alkaa yksinkertaisista havainnoista

Ensimmäinen mieleen tuleva selitys liittyy siihen, mitä opiskelijat odottavat opettajan tarkoittavan. He ajattelevat, että opettaja ei ole kiinnostunut siitä, mikä on ilmeistä ja näkyy päällepäin.

Voisiko tämä liittyä käsitykseen siitä, miten tieto rakentuu? Opiskelijat eivät ehkä tiedä, että myös tieteellisessä ajattelussa tyypillisesti edetään tarkoista, mutta sinänsä yksinkertaisista havainnoista ilmiöiden selittämiseen*. He olettavat opettajan hakevan jotakin ”hienompaa” tai ”syvällisempää” ja tarjovat selityksiä ja tulkintoja havaintojen sijasta.

Yksinkertaiset havainnot ovat aliarvostettuja. Kuitenkin tarkat havainnot ovat ajattelun ja tiedonmuodostuksen kannalta erittäin tärkeitä.

Havaitseminen vaatii ajatusten pilkkomista osiin

Toinen selitys liittyy kykyyn ajatella omia ajattelutapahtumia (siis metakognitioon). Hyppäys havainnoista johtopäätöksiin tapahtuu usein aikalailla huomaamatta. Voi olla vaikea saada kiinni havainnoista, kun mieli on jo tehnyt tilanteesta tulkinnan. Ajattelua pitäisi saada ”hidastettua” niin että havaintojen tekeminen erottuu omana vaiheenaan.

Se ei kuitenkaan aina ole helppoa, koska silloin pitäisi kyetä olemaan tietoinen oman mielen toiminnasta. Pitäisi ikääkuin pysähtyä kuuntelemaan oman ajattelusysteemin ääntä ja erottamaan siinä erilaisia vaiheita, siirtymiä, johdonmukaisuuksia ja hyppyjä.

Opiskelijalle:

  • Tarkkojen havaintojen tekeminen tärkeä taito monessa oppiaineessa – arvosta sitä! 
  • Älä pelkää huomata sitä, mikä tuntuu itsestäänselvältä – harvat asiat ovat itsestäänselviä.
  • Opettele erottamaan havainnot ja tulkinnat! 
  • Kun katsoo, niin näkee! Kokeile miten paljon tietoa saat havainnoimalla jotakin kiinnostavaa kohdetta erittäin tarkasti. 

Kuva täältä.

* Kiitokset kollegoille KH & BJ!