Miksi kysyminen on olennainen opiskelutaito

Kun aloitat opiskelun, mietitkö hetken aikaa, mitä haluaisit tietää opiskeltavasta aiheesta? Mikä siinä on kiinnostavaa? Mitä jo tiedät ja mitä kannattaisi tietää lisää? Mihin tieto laajemmin liittyy ja mihin tietoa voi soveltaa? 

En ole nähnyt opiskelutaitokirjaa, jossa olisi oma lukunsa taidosta tehdä kysymyksiä. Sellainen pitäisi kirjoittaa, sillä kysyminen on olennainen osa taitavaa opiskelua. Kysyminen unohtuu, sitä ei opeteta ja niille, jotka sitä käyttävät, se on usein niin luonnollinen osa ajattelua, että he eivät ehkä edes tunnista käyttävänsä kysymistä opiskelutekniikkana.

Kysyminen unohtuu, jos vahingossa ajattelet oppimista valmiiksi annetun tiedon vastaanottamisena. Oppiminen on kuitenkin ajattelua. Valmis luento, valmis teksti tai muu oppimateriaali on siinä siksi, että kävisit ajatellen keskustelua sen kanssa ja tekisit siitä omaasi. Siitä oppimisessa oikeasti on kysymys, eikä se onnistu ilman kysymyksiä.

Onneksi kysymistä voi opetella. Se on yhtä paljon asennetta kuin taitoa. Kysyminen on onneksi myös suhteellisen helppoa, eikä se (harjoitteluvaiheen jälkeen) lisää opiskeluun käytettävää aikaa.

Mitä minä nyt sitten tarkoitan kysymisellä? Kysymys on lause, joka alkaa kysymyssanalla ja päättyy kysymysmerkkiin. Tutuimmassa muodossaan kysymys esitetään opettajalle silloin, kun ei ole ymmärretty jotakin. Sekin on tärkeää, mutta puhun nyt vähän toisenlaista kysymisestä. Ehkä pikemminkin kysyvästä asenteesta ja ajattelusta, jota kysyminen vaatii. Tässä mielessä kysymysten olisi hyvä reunustaa opiskeluprosessia alusta loppuun saakka. 

Tässä muutamia esimerkkejä siitä, miten kysymyksiä voi käyttää opiskelun apuna:

Kysyminen ruokkii uteliaisuutta

Entä, jos ennen uuden aiheen oppimiseen sukeltamista pysähtyisit hetkeksi miettimään, mikä sinua aiheessa kiinnostaa. Voit miettiä esimerkiksi:

• Onko sinulla aiheesta kokemuksia? Ristiriitaisia kokemuksia? Selitystä vaativia kokemuksia?
• Olisiko tiedosta mahdollisesti jotakin hyötyä? Mitä sen avulla voisi selittää?
• Luuletko jo jotakin? Oletko kuuullut jotakin? Haluaisitko tarkistaa tai tarkentaa käsitystäsi?
• Kaikki ei kiinnosta kaikkia, mutta jokaisesta aiheesta joku on kiinnostunut. Eläydy sellaisen ihmisen asemaan, joka on kiinnostunut edessä olevasta aiheesta. Mistä hän on siinä kiinnostunut? Mitä hän haluaa tietää?

Kysyminen ennen opiskelun aloittamista on hyödyllistä, koska se

1. auttaa tunnistamaan, mikä aiheessa voisi olla kiinnostavaa
2. auttaa tunnistamaan, mitä jo tiedät aiheesta ja mitä kokemuksia sinulla on aiheeseen liittyen
3. virittää mieltä etsimään vastauksia kysymyksiin ja rakentamaan tietoa aiheesta

Kysyminen jäsentää tietoa

Toinen mahdollisuus on lähteä suuntaamaan tiedon hankkimista kysymysten avulla. Kysy siis: Kun olen oppinut tämän asian, mitä minun pitäisi tietää?

Harjoittele avaamaan aihe kysymysten avulla. Aseta kysymykset sen mukaan, millaista asiaa olet opiskelemassa. Tässä muutama esimerkki.

Jos yrität ymmärtää historiallista tapahtumaa, aloita kysymällä vaikkapa nämä peruskysymykset:

Kuka? 

Mitä? 

Milloin? 

Miksi? 

Jos yrität oppia käsitteen, kysy ainakin:

Mitä käsite tarkoittaa?

Miten sitä käytetään? mitä se selittää?

Millaisia esimerkkejä asiasta voi antaa? 

Mihin suurempaan kokonaisuuteen käsite liittyy? 

Tietyn oppiaineen oppimisesta osa on juuri sitä, että opit tunnistamaan minkälaisia kysymyksiä tällä tiedonalalla esitetään. Esimerkkiksi psykologinen ajattelu on osaksi juuri sitä, että osaa kysyä uudesta ilmiöstä psykologiatieteelle tyypillisiä kysymyksiä.

Kysymysten avulla jäsentäminen on hyödyllistä ennen opiskelun aloittamista, koska kysymykset ikäänkuin avaavat mielen poimimaan tietoa. Kysymykseen vastauksen etsiminen on luonnollinen tapa olla tiedon kanssa tekemisissä. Asiantuntija lukee yleensä aina etsien vastauksia häntä kiinnostaviin kysymyksiin.

Kysymykset tekstin tai luennon avulla opittaessa

Asiantuntija myös yleensä kirjoittaa tai luennoi antaen vastauksia olennaisiin kysymyksiin. Kysymysten tunnistaminen on osa taitavaa lukemista ja kuuntelemista. Cal Newport* teki havainnon, että hänen haastattelemansa taitavat opiskelijat jäsensivät tietoa luennolla miettien:

Mihin kysymykseen luennoitsija nyt vastaa?

Mikä vastaus on?

Miten vastausta perustellaan?

Mitkä kysymykset jäävät avoimiksi?

Nämä kysymykset tekevät luennosta aktiivisen ajattelemisen tilanteen. Kuunteleminen kun ei ole, eikä voi olla valmiiksi pureskellun tiedon vastaanottamista. Ainakaan, jos haluat, että kuultu jää muistiin ja muodostuu oman ajattelun rakennusaineeksi.

Samanlaista kysymisen tapaa voi käyttää hyväksi myös tekstejä lukiessa. Kirjoittaja kirjoittaa usein niin, että kukin kappale koostuu yhdestä muita tärkeämmästä asiasta, jonka kirjoittaja haluaa välittää eteenpäin. Taitava lukija oppii tunnistamaan tekstissä sitä, mitä kirjoittaja kappaleessa yrittää tehdä. Ja taitava opiskelija voi jäsentää sen kysymyksen muodossa itselleen. Mihin kysymykseen tämä teksti vastaa? Jos tunnistat sen, alat tunnistaa, mikä tekstissä on tärkeää – mikä vain johdattelua, havainnollistusta tai muuta täytettä.

Toimi esimerkiksi näin:

Lue pätkä tekstiä, yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus.

Pysähdy ja mieti: Mihin kysymykseen tämä on vastaus?

Kirjoita kysymys marginaaliin tai muistiinpanoihisi. Huomaa, miten siihen on vastattu.

Lukemisen lopuksi kertaa asiat käymällä läpi kysymykset ja vastaamalla niihin mielessäsi.

Yhdessä opiskeleminen voi olla vielä mukavampaa. Silloin voi tehdä esimerkiksi näin:

Lukekaa molemmat sama pieni osa tekstistä (yksi kappale tai muu pieni kokonaisuus).

Sopikaa, kumpi kysyy ja kumpi vastaa. Kysyjä miettii, mihin kysymykseen tekstissä vastataan. Vastaaja selittää vastauksen omin sanoin ja tarvittaessa täydennetään tekstin avulla.

Jatkakaa lukemista seuraavan pienen osan verran.

Vaihtakaa rooleja. Nyt äskeinen vastaaja kysyy ja kysyjä vastaa.

Jatkakaa vuorotellen lukemista, kysymistä ja vastaamista, kunnes opiskeltava aihe on käsitelty. Kun opiskelette uutta asiaa osat saavat olla hyvin lyhyitä. Kun kertaatte jo opittua, voitte pyrkiä hahmottamaan vähän suurempia kokonaisuuksia kerrallaan.

*Cal Newport (2007) How to become a straight-A student. 

Itsensä kuulusteleminen

Sellainen opiskelu, johon kuuluu pinnistelyä opitun palauttamiseksi mieleen, on tutkitusti erittäin tehokasta. On parempi kerrata asioita kysymällä ja vastaamalla, kuin vain lukemalla uudelleen ja uudelleen. Lukemisen aikana tehdyt kysymykset voivat olla kertaavan mieleenpalauttamisen kannalta erinomaisen hyödyllisiä. Yhtä hyvin kysymyksiä voi miettiä jälkeenpäinkin.

Hyviä kertaavia kysymyksiä voit kehitellä esimerkiksi näiden kysymysten avulla:

Mitä opettaja saattaisi kysyä kokeessa?

Miten opitut asiat liittyvät toisiinsa?

Mitä suuria kokonaisuuksia muodostuu?

Mitkä ajatukset toistuvat?

Mihin ja miten tietoa voisi soveltaa?

Olen aiemminkin kirjoittanut mieleenpalauttavan opiskelun tärkeydestä mm. täällä.

Yksi vastaus – kymmenen kysymystä lisää

Kun tutkija raportoi tutkimuksen tuloksia, loppuun kirjoitetaan usein kappale, jossa nimetään uusia, selvittämättömiä kysymyksiä jatkotutkimusten aiheiksi. Tutkimus alkaa kysymyksestä, jota yritetään selvittää ja päättyy uusiin kysymyksiin, joihin ei vielä tiedetä vastausta. Yksi selvitetty kysymys tuottaa monta uutta avointa kysymystä.

Miksipä oppiminen olisi yhtään erilaista?

Uusi tieto tuottaa uusia kysymyksiä. Valmista ei tule, mutta uusien kysymysten herääminen kertoo siitä, että olet ajatellut aihetta, olet kokeillut soveltaa tietoa, olet alkanut hahmottaa suurempia kokonaisuuksia. Kyky kysyä opitusta kertoo usein myös kriittisyydestä ja arviointikyvystä. On hyvän merkki, jos kysymyksiä on lopussa enemmän kuin opiskelun alkaessa.

Kysyminen on taito, jota voi ja kannattaa harjoitella.

Kuvat Unsplash CC0

 

JATKOAJATUKSIA:

Tämä on kysymyksiä käsittelevän juttusarjan ensimmäinen osa.

Lue myös toinen osa: Osaako joku kysyä jotakin?

Opeblogin puolelle on hiljalleen rakentumassa tähän liittyvä juttusarja siitä, miten opettaja voi käyttää kysymistä oppimisen tukemiseen.

• Ensimmäinen osa: Kysyviä työtapoja I: Ennakoivat kysymykset
• Toinen osa: Kysyviä työtapoja II: Opiskelun aikana (tulossa)
• Kolmas osa: Kysyviä työtapoja III: Avoimet kysymykset (tulossa)

 

***

 

Advertisement

Ajattelen, siis opin.

Tämän blogin tarkoituksena on hyödyttää opiskelutaitojaan kehittäviä opiskelijoita. Haluan pitää tämän blogin opiskelun teemablogina, jotta olennainen asia löytyy muun pohdinnan sitä sotkematta. Välillä kuitenkin tekee mieli kirjoittaa myös opettamisesta, opetusmenetelmistä tai kommentoidan jotenkin ajankohtaisia koulutuksen tuulia.

Niinpä loin itselleni myös opettajablogin otsikolla Ajattelen siis opin. Siirsin sivulle myös muutaman tänne kirjoittamani opetusaiheisen jutun. Aion pikkuhiljaa koota sivustolle helposti toistettavissa olevia hyviä työtapoja, jotka kehittävät opiskelijoiden ajattelua. Sellaisia haluan käyttää opetuksessani enemmän ja johdonmukaisemmin.

Oppimisen taidot -blogiin kirjoitan edelleen (vaikkakin harvakseen) oppimisesta, opiskelemisesta, motivaatiosta, kirjoittamisesta, ylioppilaskirjoituksista ja muusta sellaisesta, minkä arvelen kiinnostavan (myös) opiskelijoita.

Ps. Tämä olikin Oppimisen taidot -blogin sadas postaus 🙂

Dysleksia

Monet kärsivät lukihäiriöstä. Videolla joitakin kuuluisia lukihäiriöisiä ja heidän kokemuksiaan.

Olen juuri aloittanut Oppimisen taidot -kurssin, jolla mietitään erityisesti lukihäiriön kanssa selviämistä. Näyttää siltä, että edessä on kiinnostavia haasteita ja motivoituneita opiskelijoita.

 

 

 

Pitäisi kirjoittaa, mutta kun en vaan pääse alkuun…

Moni opiskelija ja kirjoittaja lienee ollut samassa tilanteessa, kuin minä tässä viime viikkoina. Pitäisi kirjoittaa, olisi ehkä aikaakin, mutta ei tule kirjoitettua. Tulee tehtyä ihan jotakin muuta. Tulee ehkä yritettyä vähän lähestyä kirjoittamista, mutta varsinaiseen työhön tuntuu olevan vaikea tarttua.

Syitä voi aina miettiä ja on joskus hyväkin miettiä… mutta siinä kuluu taas yksi ilta ja toinen ilta… Löydetyt vastaukset eivät ehkä myöskään auta eteenpäin. ”Olen laiska…”, ”On niin kiireistä…”, ”Väsyttää ja flunssakin on tulossa…” tai pahimmillaan ”Olen liian tyhmä, liian huono, liian taidoton tähän…”

Se, mikä auttaa on aloitteleminen. Aloittelemisella tarkoitan niitä ihan konkreettisia pieniä tekoja, joilla voi varovasti houkutella itsestään esille kirjoittamisvalmiutta ja tehdä kirjoittamisesta helpompaa. Tässä muutamia hyväksi havaitsemiani keinoja:

Kirjoittamisen aloittelemisen keinoja

1. Rajaa pois turha muu tekeminen kirjoittamisen aloittamiselle varatulta ajalta. Kirjoitit sitten tai et, tänä aikana et… pelaa, selaa nettiä tai siivoa laatikoita (mitä keinoa sitten käytätkään viivytellessäsi aloittamista). Sovi myös itsesi kanssa, että et voi käyttää aloittelemiseen rajattomasti aikaa, vaan kello XX alat taas katsella telkkaria, siivota laatikoita tai pelata tietokoneella. (Voit siis vetkutella vain rajatun ajan.)
2. Kerää kaikki tarvittava helposti saataville. Silmäile lähteitä ja materiaaleja. Selitä jollekulle ääneen jokin ajatus aiheeseen liittyen. Muistele, mikä tässä on innostavaa. Mieti, miten hyvä fiilis on sitten, kun työ on tehty.
3. Lue aiemmin kirjoittamaasi tekstiä. Tekisikö mieli jatkaa? Parantaa jotakin?
4. Lue jotakin uutta aiheeseen liittyvää. Jos et osaa kirjoittaa, koska et tiedä tarpeeksi tai et yhtään tiedä, mitä olet sanomassa, etsi tietoa ja täytä aukot.
5. Lämmittele kirjoittamislihaksia. Kirjoita jotakin. Kirjoita ajatuksenvirtaa. Teeskentele kirjoittavasi oikeasti., mutta kirjoita aiheeseen liittyvä lause tai kappale, joka on ihan huono ja jonka ei ole tarkoituskaan tulla osaksi tekstiä.
6. Kirjoita yksi lause oikeaa tekstiä. Kai sitä nyt sen verran voi itsestään pakottaa ulos?
7. Toista ainakin kohdat 1, 5 ja 6 seuraavalla kerralla. Kun vahvistut, voit asettaa tavoitteeksi kokonaisen kappaleen.
8. Muista, että kirjoittaminen on lukuisien perättäisten ongelmien ratkaisemista. Olisiko tässä tekstissä jokin ihan pieni juttu, jonka kenties kaikesta vastustuksestasi huolimatta voisit ratkaista tänään?

 

Ps.

Tämä teksti on kirjoitettu omaan tarpeeseen.  Tekstin kirjoittaminen oli  kohdan 5. toteuttamista.  Kirjoittamiseen meni jonkin verran aikaa, mutta ehdin työlle varaamassani ajassa (kohta 1) vielä katsoa vähän sitä varsinaisesti työn alla olevaa tekstiä. Löysin kuin löysinkin sieltä yhden pienen ongelman (kohta 8), johon koin voivani tarttua. Asettamani aikarajan viimeisen 15 minuutin aikana kirjoitin melkein sivun uutta luonnostekstiä. Tästä jää nyt hyvä mieli ja tekstiin palaaminen on seuraavalla kerralla helpompaa.

Miten psykologia ja matematiikka eroavat ja mitä merkitystä sillä on yksilöllisen oppimisen kannalta?

Minusta se, mitä Pekka Peura on tehnyt matemattiikan opetuksen uudistamiseksi on hienoa. Kuulun Facebookissa ryhmään ”Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus”, jossa käydään keskustelua siitä, miten erilaisia yksilöllisen oppimisen sovelluksia voitaisiin kehittää eri aineisiin. Minusta Peuran tekemisessä on upeaa se, että hän on tunnistaessaan opetuksessa toistuvia ongelmia lähtenyt aktiivisesti ja ennakkoluulottomasti etsimään ratkaisuja, löytänyt niitä ja osoittanut, että monet koulussa itsestäänselvinä pidetyt käytännöt eivät ole välttämättömiä tai itsestäänselviä, vaan että asioita voidaan tehdä toisella tavalla onnistuneesti. Pekan ratkaisuihin voi tutustua myös esim. Matematiikan opetuksen tulevaisuus –sivustolla.

Yksilöllisen oppimisen ajatukset ovat herättäneet paljon kiinnostusta ja monet eri aineiden opettajat pohtivat ja tekevät kokeiluja niiden soveltamisessa erilaisiin oppimisympäristöihin ja erilaisiin aineisiin. Niin minäkin.

Minusta soveltamisessa on tärkeää lähteä ratkaisemaan juuri oman toimintaympäristön ja oppiaineen haasteita. Psykologia (oma oppiaineeni) ja matematiikka ovat aika erilaisia. Tässä vähän vertailua:

Matematiikka

• perustuu monessa kohdin kasautuvaan tietoon: uutta asiaa ei ole edellytyksiä ymmärtää, jos aiemmat tiedot ovat puutteelliset
• osaaminen osoitetaan ratkaisemalla ns. suljettuja ongelmia, joihin on oikea/väärä ratkaisu
• opiskelija voi helposti tarkistaa, onko ratkaisu oikein
• tieto rakentuu karkeasti näin: periaate  –> exeplaari –> soveltaminen uusien ongelmien ratkaisemisessa
• tieto on olemassa tulkitsijasta irrallisena (tästä voi tietysti vääntää tietoteoreettista peistä, mutta minusta näin voi tässä yhteydessä heuristisesti ajatella)
• on olemassa suhteellisen vakioinen matemaattisen osaamisen tietosisältö, jonka pohjlata oppimispolku voidaan rakentaa
• kaikki opiskelevat matematiikkaa pakollisena alakoulusta alkaen

Psykologia

• psykologinen ajattelutaito, joka on opetuksen tavoitteena perustuu hermeneuttisesti rakentuvaan ymmärtämiseen: samoihin näkökulmiin palataan uudelleen ja ymmärrys syvenee, aiemman tiedon puutteet eivät ole samalla tavalla ehdoton este mielekkäälle toiminnalle
• osaaminen osoitetaan ajattelemalla ns. avoimia ongelmia; ongelmanratkaisun taitavuutta arvioidaan laadullisesti
• opiskelijan on vaikeaa tunnistaa omaa osaamistaan avoimissa ongelmissa
• tiedon lähtökohtana on teksti (luettu, puhuttu, katsottu) ja sen pohjalta tapahtuva ajatteleminen, joka johtaa ilmiöiden ymmärtämiseen aiempaa tarkemmin
• tiedon tulkitseminen on olennaista: opettajan tehtävänä on mallintaa psykologista ajattelutapaa ja välittää hiljaista tietoa siitä, miten tämän alan asiantuntijat lähestyvät kompleksisia avoimia ongelmia, opettaja ikäänkuin kutsuu opiskelijaa osaksi psykologisesta tutkimuksesta ja teorioista käytävää keskustelua
• psykologinen ajattelutaito ja sitä tukevat tiedot voidaan koota monella tavalla erilaiseen tutkimustietoon, teorioihin ja käsitteisiin nojautuen
• psykologian opiskelu aloitetaan lukiossa ja se on suurelta osin valinnaista

Mitä tästä seuraa?

Tehtäviin perustuvat oppimispolut

Matematiikassa on valmiiksi olemassa tai kohtuullisella vaivalla generoitavissa lukuisia eritasoisia ongelmia, joiden ratkaiseminen on oppiaineen keskeisten oppimistavoitteiden näkökulmasta mielekästä. Näihin ongelmiin on olemassa oikeat vastaukset ja opiskeiijan on helppo tarkistaa, onko hän ratkaissut tehtävän oikein.

Psykologiassa tavoitteet liittyvät omaksutun tiedon soveltamiseen ja esimerkiksi ylioppilastutkinnossa ratkaistavat ongelmat ovat suurelta osin avoimia, monenlaisen tiedon soveltamista mahdollistavia ajattelutehtäviä. Hyvä näin. Yksilöllisen oppimispolun suunnittelemisen näkökulmasta tämä ero on kuitenkin ratkaiseva.

Kun aikuinen haluaa saada tietoa jostakin psykologisesta ilmiöstä, hän ei ratko tehtäviä. Paljon todennäköisemmin hän lukee kirjan tai tutkimusartikkeleita, kuuntelee luennon, keskustelee aiheesta asiantuntijan kanssa tai selvittää ajatuksiaan juttelemalla tai kirjoittamalla aiheesta. Nämä ovat tämän oppiaineen näkökulmasta luonnollisia tapoja rakentaa tietoa.

Näissä tiedon rakentamisen tavoissa on suljettujen ongelmien ratkaisemiseen verrattuna ratkaisevia eroja.

Ensinnäkin etenemistä on vaikeampi seurata ja vaikeampi arvioida.

Se, että opiskelija esimerkiksi kertoo, että on oppitunnilla lukenut tietyn tekstimäärän, ei sinänsä tunnu mielekkäältä osaamisen kriteeriltä. Se, että on ratkaissut tietyt tehtävät, tuntuu paljon paremmalta. Reaaliaineen opettaja voi yrittää ratkaista tämän ongelman näkemällä paljon vaivaa ja laatimalla sarjan opittavaan ainekseen liittyviä tehtäviä, joita opiskelija sitten voi ratkoa (ja tarkastaa itse omat vastauksensa). Tämä on työlästä ja myös aika vaikeaa. On nimittäin vaikeaa tehdä sarja suljettuja ongelmia, joiden ratkaiseminen kehittää linjakkaasti kykyä ajatella taitavasti avoimia ongelmia.

Matematiikan yksilöllisessä oppimisessa on hieman helpompaa säilyttää linjakkuus tekemisen, arvioinnin ja todellisten oppimistavoitteiden kanssa. Psykologiassa, ja ehkä muissakin reaaliaineissa, vaarana se, että tunneilla kyllä puuhastellaan (suljettujen) tehtävien parissa, mutta tekeminen ei samalla tavalla johdonmukaisesti liity siihen osaamisen, joka on tavoitteena. Ratkaisu tähän näyttäisi olevan, että laaditaan mielekkäitä, avoimia ongelmia.

Jos yrittää suoraan siirtää yksilöllisen oppimisen toimintatapaa psykologiaan, avoimissa ongelmissa on erityisiä haasteita. Opiskelijan on paljon vaikeampi itse tunnistaa tai arvioida omaa osaamistaan. Jotkut kykenevät siihen ja siinä voi kehittyä. Kuitenkin, kun tiedetään, että ihmiset ylipäätään ovat aika huonoja tunnistamaan omaa osaamistaan (kts. esimerkiksi Pauli Ohukaisen hieno artikkeli Dunning-Kruger efektistä) lienee tarpeen olettaa, että opiskelijat tarvitsevat psykologisten ajattelutehtävien arviointiin vähintään vertaistukea tai vielä todennäköisemmin opettajan palautetta.

Ei ole mahdotonta, että opettaja pystyy tällaista palautetta antamaan ja palautteen antaminen voi olla jopa varsin mielekästä. Oman kokemukseni mukaan palautteen kirjoittamiseen menee paljon aikaa, puhumattakan siitä, että onnistuisi oppituntien puitteissa ohjaamaan henkilökohtaisen palautteen avulla 30-35 yksilöllistä työskentelijää. Opettajan, joka lähtee suunnittelemaan yksilöllisen oppimisen polkua reaaliaineeseen, on hyvä olla tietoinen tästä, niin että hän voi ottaa sen resurssoinnissa huomioon. Vertaisarvioinnin organisointiin lienee monilla opettajilla hyviä käytäntöjä jo olemassa.

Tehtävätyyppi ja motivaatio 

Oppiaineelle luontevan tehtävätyypin eroista seuraa myös muita huomioitavia asioita: Motivaation syntymisen ja ylläpitämisen kannalta yksittäisten ongelmatehtävien ratkaiseminen ja niistä saatava välitön onnistumispalaute on aikalailla ihanteellista. Monet tietokonepelit perustuvat tällaiseen. Matematiikka on siis parhaimmillaan (melkein) yhtä hauskaa kuin tietokonepeli. Psykologisen ymmärryksen kehittymisen palkitsevuus on hitaampaa laatua. Vertaisin sitä pitkän romaanin lukemiseen, jossa pitää olla kärsivällisyyttä luottaa siihen, että kokonaiskuvan vähittäinen hahmottuminen on palkitsevaa ja että hitaampien kohtien läpi kannattaa kulkea, koska eihän sitä koskaan tiedä, mitä seuraavalla sivulla tapahtuu.

Jotkut haluavat pelata tietokonepelejä ja toiset lukea kirjaa. Molempiin on mahdollista löytää sisäinen motivaatio. Epäilen kuitenkin, että reaaliopettaja on tehtävien luonteen vuoksi hitusen kinkkisemmässä tilanteessa niiden opiskeiljoiden kanssa, joiden sisäinen motivaatio opiskeluun on vähäinen. On vaikea tehdä sellaista tehtäväsarjaa, josta ei voisi luikerrella läpi omistautumattomalla tekemisellä. Sekä seinä eli kokemus siitä, ettei tekemättömyys kannata, että onnistumisen kokemus tulevat matematiikassa nopeammin vastaan.

Reaaliaineiden opetuksessa on jo ykslöllisyyttä mahdollistavia elementtejä 

Edeltävien huomioiden pohjalta reaaliope voi nyt ajatella, että voi harmi, oma oppiainehan sopii yksilöllisen opetuksen hienoihin tavoitteisiin huonosti. Näin onkin, jos mallista yritettää siirtää ulkoiset piirteet sellaisenaan reaaliopetukseen. Toisaalta yksilöllinen opetus matematiikassa on kehitetty ratkaisemaan nimenomaan matematiikan opetukseen liittyviä ongelmia. Oppiaines on kasautuvaa, opettaja määrää tahdin ja yksittäinen tehtävä on sama jokaiselle opiskelijalle. Ymmärrän, että matematiikan opettajan on turhauttavaa jankata heikommille yhtä asiaa, kun kolmasosa luokasta olisi valmis menemään jo eteenpäin ja odottaa turhautuneena. Samoin on varmasti todella turhauttavaa mennä eteenpäin asiaan, jonka tietää osalla oppilaista menevän väistämättä ohi, koska he eivät vielä ehtineet ymmärtää edellistä asiaa.

Toki reaaliaineissakin on sellaisia asioita, joiden ymmärtäminen on jatkon kannalta tärkeää, mutta noin enimmäkseen kelkkaan voi hypätä aina uuden aiheen kohdalla uudestaan ja paikata aika helpostikin siinä sivussa esim. niiden käsitteiden hallintaa, jotka ovat jääneet oppimatta tai unohtuneet. Osaaminen syntyy kehämäisesti ja rakentuu vähitellen paremmaksi ymmärrykseksi.   Näin opettajalla ja opiskelijalla on uusien alkujen päivä ainakin melkein joka päivä. Ryhmän kanssa yhdessä eteneminen ei siis ole opiskelijan oppimisen kannalta samalla tavalla ”älytöntä” kuin matematiikassa varmasti välillä on.

Toisaalta reaaliaineessa tai ainakin psykologiassa, josta minulla on kokemusta, eriyttäminen ylöspäin, ei sekään ole niin hankalaa. Opiskelijan on helppo hakea lisää tietoa lähes aiheesta kuin aiheesta. Opettaja ei pysty tässä seisomaan hänen tiellään. Eriyttämistä tapahtuu myös tehtävien sisällä. Parhaat esseeaiheet ja projektitehtävät ovat sellaisia, että aiheesta innostunut, osaava opiskelija tyypillisesti näkee tehtävässä erilaisen haasteen kuin se opiskelija, jonka taidot ja tiedot ovat vasta alkutekijöissä. Jos nämä opiskelijat työskentelevät samanaikaisesti projektin kimpussa, he saattavat tehdä aivan eritasoisia kognitiivisia suorituksia esimerkiksi tiedon jäsentämisessä, käsitteiden soveltamisessa ja esitettyjen ajatusmallien arvioinnissa. Siinä missä yksi onnistuu löytämään jokin toimivan esimerkin sisäisestä mallista voi vieressä istuja esittää perusteltua kritiikkiä skeeman käsitteestä ja siitä tavasta, jolla kognitiivista toimintaa on psykologiassa tutkittu. Silti molemmat vastaavat samaan tehtävään.

Yksilöllistä oppimista suunnittelevan opettajan näkökulmasta tämä lienee pelkästää hyvä uutinen.

***

Tällä kirjoituksella haluan osallistua yhteisöllisestä oppimisesta käytävään keskusteluun. Ajatteluketju ei jatku johdonmukaiseen loppuun. En päädy vastaukseen siitä, mitä näistä eroista seuraa tai pitäisi seurata reaaliaineiden opetuksen uudistamisen tai yksilöllistämisen kannalta. Itseäni tämä kuitenkin auttaa miettiessän sitä, mitä kannattaa lainata muilta, mitä säilyttää vanhasta ja mitä uutta kehittää oman oppiaineen kohdalla ja omien opiskelijoiden kanssa. Keskustelu jatkuu.

Kuvat: Unspash, CC0

Muutama ajatus oppimiskäsityksistä

Minua pyydettiin johdattelemaan opettajakuntaa aiheeseen oppimiskäsitys. Minusta oppimiskäsitys liittyy käsityksiin siitä, mitä oppiminen on. Toisaalta oppimiskäsitykseen taitaa liittyä aika monia käsityksiä siitäkin, mitä oppimisen pitäisi olla tai mitä sen haluttaisiin olevan…

Miten selvitä, kun koulussa on tylsää?

Tätä kysyttiin Harvardin yliopistossa työskentelevältä Pasi Sahlbergilta Nyt-liitteen haastattelussa.

Jos kysyt sitä itseltäsi, linkin takaa löytyy hyviä neuvoja. Tutustu niihin. Se on tämän postauksen tärkein viesti.

Oppiminen tapahtuu harvoin ihanteellisissa olosuhteissa. Tunnit ovat liian pitkiä tai liian lyhyitä, tai liian aikaisin tai liian myöhään tai juuri ennen ruokailua, jolloin on nälkä tai juuri ruokailun jälkeen, kun on raukea. Opettajat puhuvat liikaa tai eivät selitä asioita tarpeeksi, tehtävät ovat liian helppoja tai liian vaiketa, tietokoneita ei käytetä tai niitä käytetään liikaa, opetusmenetelmät eivät sovi juuri omaan tyyliin, opettaja on liian pelottava tai liian lepsu…

Opiskelu tapahtuu pääsääntöisesti epätäydellisissä olosuhteissa, mutta usein olosuhteet ovat riittävän hyvät oppimisen kannalta. On tärkeä opiskelutaito löytää keino oppia parhaalla mahdollisella tavalla niissä olosuhteissa, joissa tosiasiallisesti on. Ei kannata jäädä odottelemaan juuri itselle sopivaa opettajaa, tehtäviä, oppimateriaalia, pienryhmää tai digitaalista ympäristöä, koska sellaista osuu harvakseen kohdalle.

Uuteen oppimistilanteeseen asettuessa kannattaa kysyä itseltää kaksi kysymystä:

1. Miten minä voin parhaiten oppia tässä tilanteessa ja tämän opettajan kanssa? 
2. Miten voin itse vaikuttaa tilanteeseen? 

Ainakin jossain vaiheessa on hyvä suunnata jupinaan ja epäkohtien valitteluun käytettyä energiaa oppimiseen, omien asenteiden tutkimiseen ja omien vaikutusmahdollisuuksien tutkimiseen.

Taitava opiskelija ei niin helposti juutu ympäristön tai opettajan puutteisiin, vaan löytää omat keinonsa hyötyä opetuksesta, kaikesta huolimatta.

Matemaattisia ongelmanratkaisutaitoja voi kehittää

Seuraavan artikkelin on kirjoittanut blogissa vierailijana Johanna Järnström.

 

Matematiikka: mekaanista laskemista vai ongelmanratkaisua?

Kun nykyään lähes kaikilla opiskelijoilla on käytössään tietokoneen kaltainen laskin ja/tai älypuhelin, joilla saa muutamassa sekunnissa ratkaistua yhtälöitä, derivoitua funktioita, laskettua keskihajontoja ja määritettyä käyrien leikkauspisteitä, matematiikan opetus ja opiskelu voisi ehkä yhä enemmän keskittyä laskurutiinien hiomisen sijasta ajattelua ja luovuutta vaativaan ongelmanratkaisuun. Laskurutiinien opettaminen ja opiskelu on toki paljon helpompaa, kuin matemaattisten ongelmanratkaisutaitojen opetus ja opiskelu.

Kitaraa oppii soittamaan soittamalla paljon kitaraa. Ruokaa oppii laittamaan laittamalla paljon ruokaa. Ongelmia oppii ratkaisemaan ratkaisemalla paljon ongelmia. Näin on ja tulee varmasti aina olemaan, mutta ongelmanratkaisutaitoja voi ja kannattaa myös kehittää tietoisesti.

Tämän artikkelin esittelemät ongelmanratkaisun periaatteet perustuvat matemaatikko George Pólyan (1887 – 1985) kirjoittamaan kirjaan Ratkaisemisen taito – Kuinka lähestyä matemaattisia ongelmia (englanninkielinen alkuperäisteos How to Solve It).

Ongelmanratkaisuprosessi

Ongelmanratkaisuprosessi voidaan jakaa karkeasti neljään vaiheeseen:

1. Ensin ratkaistava ongelma täytyy ymmärtää hyvin.

2. Kun ongelma on ymmärretty hyvin, tehdään ratkaisusuunnitelma.

3. Ratkaisusuunnitelma toteutetaan.

4. Lopuksi kannattaa tarkastella ja pohtia saatua ratkaisua.

Ensimmäinen vaihe on luonnollisesti oleellinen; mitään ongelmaa ei voi yrittää ratkaista, ellei ole ymmärtänyt, mistä siinä on kyse. Ongelmanratkaisuprosessin toinen vaihe, ratkaisusuunnitelman tekeminen, on ylivoimaisesti vaikein vaihe, sillä tässä vaiheessa ongelmanratkaisijan pitäisi saada oivallus, mahdollisesti jopa suoranainen neronleimaus. Kaikki tietävät, kuinka harvinaisia ne todellisuudessa ovat. Siksi on tärkeää, että opiskelijalla on käytössään kokoelma keinoja, joilla ratkaisusuunnitelmaa voi yrittää kehitellä.

• Ensimmäisenä keinona kannattaa aina muistella, onko joskus kohdannut samantyyppisen ongelman. Kaikkia aiempia ongelmien ratkaisuja kannattaa kierrättää ja käyttää uudelleen.
• Jos aiemmin ratkaistuista ongelmista ei ole apua, täytyy kokeilla hieman vaativampia keinoja. Ratkaistavaa ongelmaa täytyy ehkä muokata tai sen voi yrittää palastella ja sitten ratkaista palasia erikseen.
• Ehkä täytyy kehitellä joitakin apuongelmia tai apuelementtejä, joita alkuperäisessä ongelmassa ei varsinaisesti ole. Kannattaa yrittää käyttää analogiaa eli samankaltaisuuksia, yleistämistä eli yleisemmän ongelman ratkaisemista tai erikoistamista eli jonkin erikoistapauksen tarkastelua.
• Joskus voi olla hyvä idea lähteä liikkeelle siitä tuloksesta, jonka haluaa saada, eli työskennellä lopusta alkuun -menetelmällä. Näihin ja lukuisiin muihin keinoihin löytyy hyviä ohjeita Pólyan kirjassa.
• Yksi ohjeista kehottaa myös ”nukkumaan yön yli.” Joskus ongelma, jota on edellisenä päivänä pohtinut ankarasti, ratkeaa kuin itsestään seuraavana aamuna.

Ongelmanratkaisuprosessin kolmas vaihe eli ratkaisun toteuttaminen ei enää vaadi neronleimauksia, vaan lähinnä tarkkuutta ja huolellisuutta. Neljäs vaihe on se, joka yleensä unohdetaan kokonaan. Kun opiskelija saa tehtyä hankalan tehtävän, on hän yleensä enemmän kuin valmis laittamaan matematiikan kirjan kiinni ja viimein tekemään jotain ihan muuta. Jos on saanut tehtyä vaativan ja ajattelua vaativan tehtävän, kannattaisi kuitenkin vielä käyttää hetki sen pohtimiseen. Se vahvistaa ongelmanratkaisutaitoja ja ehkä helpottaa tehtävien tekemistä tulevaisuudessa.

Vaikeiden ongelmanratkaisutehtävien kanssa työskentely vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä. Täytyy olla valmis jättämään muut asiat pois mielestä ja keskittymään tehtävään täysillä. Mitään merkittävää ei yleensä saa aikaan pikaisella huitaisulla eikä mitään vaikeaa voi ymmärtää vain ohimennen vilkaisemalla.

Artikkelin kirjoittaja on matematiikan opettaja ja matemaatikko George Pólyan (1887 – 1985) kirjoittaman kirjan Ratkaisemisen taito – Kuinka lähestyä matemaattisia ongelmia suomentaja.

Uusi opettajuus, uusi oppiminen ja koulutuskeskustelun retoriikka

Alkuhuomautus: Tämä teksti on off topic, mitä Oppimisen taitoihin tulee ja sisältää koulutusretorista jupinaa. Paremman alustan puutteessa julkaisen sen täällä. Opiskelija, jos etsit tukea opiskelutaitoihin, valitse Navigointioppaan avulla jokin sopivampi artikkeli! 

Onko meneillään oppimisen vallankumous?

Eri tahoilta voin lukea siitä, miten opettajuus ja oppiminen ovat juuri nyt valtavassa muutosvaiheessa. Muutoksen mahdollistavat uudet teknologiat, joiden avulla arkisesta ja tylsäksi käyneestä oppimisesta voidaan luopua ja siirtyä digiopetukseen ja mobiilioppimiseen. Edessä on opettajan roolin muutos, uusi aika ja pilvipalveluittain diginatiiveja.

Sanat ovat uusia ja vaikuttavia. Miksi minusta kuitenkin tuntuu siltä, että olen kuullut tämän ennenkin?

On vanha tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa, se oli Paha Behaviorismi.)

Ja on uusi tapa opettaa. (Kun minä olin opettajankoulutuksessa se oli Konstruktivistinen Oppimiskäsitys.)

Ja tulossa on muutos. Valtava muutos, jonka kohtaamiseen Vanha Opettaja on riittämätön. Hän näet ei näe vanhassa mitään kehittämisen varaa, hän on sokea sen epäkohdille. Siksi Vanhalle Opettajalle pitää kerta toisensa jälkeen osoittaa, miten huonosti hänen Vanha Ajatuksensa toimii. Se tapahtuu näin.

Miten Uuden ja Vanhan välinen argumentaatio rakennetaan?*

Vanha kuvataan sen valossa, miten on toimittu ja miten on toteutettu. Valitaan erityisen realistisia esimerkkejä. Siitä huomataan, että vanha ei toimi. Jos ihanteita ja tavoitteita kuvataan, kerrotaan siitä, kuinka niiden tavoittamisessa yleensä epäonnistutaan. Vanhan huonot puolet esitellää laveasti ja ne kuvataan niin, että annetaan ymmärtää, että opetusta on toteutettu reflektoimatta, ymmärtämättä, kokonaan eteensä näkemättä. Tai no, vähintään aivan kestämättömien uskomusten varassa. (On vaikkapa uskottu, että tietoa voi puhumalla siirtää opettajan päästä opiskelijan päähän.)

Ratkaisuksi kuvataan Uusi.

Uusi maalalaan eteen houkuttelevana ja valoisana, tavoitteiden ja ihanteiden kautta. Uudesta ei kerrota, miten se arkisesti, keskinkertaisesti tai ymmärtämättömästi toteutettuna epäonnistuu. Uudesta ei kerrota, miten se parhaimmilaankin tuottaa myös omat ongelmansa ja paljastaa rajoituksensa. Siitä kerrotaan lupaukset ja rivien välissä arkisten ja keskinkertaisten ongelmien kanssa painiskeleva opettaja voi lukea vahvan toivon siitä, että muuttumalla Uuden kaltaiseksi ongelmat ja arkisuus hellittävät. Ainakin Uudet Ongelmat ovat rakentavia oppimista tukevia jänniteitä, toisin kuin Vanhassa, jossa hankaluudet kertovat pelkästään systeemin heikkoudesta ja opettajan sokeudesta. Uusi edustaa näkemistä ja oivallusta. Ja helposti myös annetaan ymmärtää, että jos et ole siinä mukana, et ole näkevien joukossa.

Mikä tässä on vaikeaa? 

Aikojen kuluessa Vanhalle ja Uudelle annetaan uusia nimiä. Se, mikä yhtenä aikana on auttamattoman reflektoimatonta ja hävettävää, on toisena aikana vallan hyväksyttävää.

Nyt hyvää opetusta on esimerkiksi digiopetus. Mobiilioppiminen on jalo oppimisen muoto – siitäkin huolimatta, että se käytännössä joskus edustaa myös paluuta myös behavioristien suosimiin monivalintatehtäviin ja muihin drilleihin, joita tietokoneilla on helppo toteuttaa. Yhtäkkiä on ihan hyvää opetusta treenauttaa käsitteiden ja määritelmien ulkoa oppimista Quizletillä, vaikka tämä aiemman behaviorsimi vastaan konstruktivismi -näkökulman valossa olisi ollut järkyttävää tiedon toistamista, irrallisten tietojen ulkoa opettelua ilman kokonaisuuksien rakentamista. Mutta nyt, kun se tapahtuu tietokoneella tai tabletilla, on se jälleen hyväksyttävää ja arvostettua.

Miksi opetusta koskevassa keskustelussa on niin vaikea kestää moninaisuutta? Opetuksen uudet muodit puhaltavat ja lupaavat opettamisen sietämättömän kompleksisuuden helpottamista ja niitä, jotka haluavat uskoa, löytyy aina. Eikä ihme, sillä monet tarjolla olevat työtavat tarjoavat hyviä ratkaisuja ja vaihtoehtoja opetuksen monipuolistamiseen.

Entä jos opetus ja oppiminen ovat tapahtumia, jotka eivät vain kertakaikkiaan mahdu tällaisiin kahtiajaotteluihin? Ei ole yhtä oikeaa tapaa opettaa – ja kaikki sen suuntainen puhe on itseasiassa melkolailla mieletöntä.  Entä jos, opettaminen on aidosti niin monimutkaista, kontekstuaalista ja vuorovaikutteista, että jokainen yhden ajatuksen liike itseasiassa enemmän vaikeuttaa kuin helpottaa opettajan tehtävää? Arkisuuden ja rajallisuuden kanssa kamppaileva opettaja tarvitsee kyllä virikkeitä ja uusia näkökulmia. Hän tarvitsee tarinoita siitä, miten joku toinen on yrittänyt ratkaista opetuksen haasteita. Hän tarvitsee ymmärrystä ja avoimia vaihtoehtoja. Toivoisin, että niitä voidaan tarjota ilman tarpeettomia vastakkainasetteluja. Minä saattaisin haluta sanoa vaikkapa, että opettaminen on läsnä olemista, mutta en halua mainostaa Läsnäolevaa Opettajuutta, jonkin muun opettajuuden vastakohtana.

Yksi esimerkki

Ajattelen historian opettajaani, joka oli vanhan linjan oppikoulunopettaja vielä peruskoulussakin. Hän opetti autoritäärisesti, opettajajohtoisesti ja kontrolloi oppituntia järkähtämättömästi. Jos hän käytti ryhmätyötä, prosessi oli nopea, kilpailullinen ja tehtävä tarkasti määritelty. Tämän lisäksi hän oli loistava havainnollistaja, motivoija ja hän onnistui johdattamaan opiskelijan ajatteluprosessia haasteiden kautta oivalluksiin. Hän puhui suurimman osan tunnista, mutta myös minä opiskelijana ajattelin historiaa koko hän tuntinsa ajan. Silti hänkään ei ollut erinomainen opettaja jokaiselle oppilaalleen. Hänestäkään ei kannata tehdä hyvän opetuksen mallikappaletta.

Muistelen häntä nyt, koska minusta tuntuu, että tarvitsemme monenlaisia kuvia onnistuvasta ja samalla rajallisesta, realistisesta opettamisesta. Hän on myöskin esimerkki siitä, että rajat Vanhan ja Uuden välillä ovat häilyviä. Opetus, joka näyttää opettajajohtoiselta, voikin olla ytimeltään hyvin konsruktivistista ja opiskelijan ajattelutaitoja tukevaa.

Usein ongelma Uudessa (mitä se sitten minäkin aikana onkaan) ei ole se, etteikö Uudessa olisi kuvattu jotakin oppimisen ja opettamisen kannalta olennaista ja tärkeää. Uutta tavoitellaan, koska se edustaa arvoja, jotka ovat tärkeitä ja joiden tavoittaminen Vanhassa ei ole onnistunut. Suunnista ja arvoista on välttämätöntä puhua. Mutta onko niistä välttämätöntä puhua kaksijakoisesti? Antaen ymmärtää, että pyörä olisi vasta nyt keksitty uudelleen? Ikäänkuin samaan hyvään ei olisi aiemmin pyritty lainkaan? Onko niin vaikeaa myöntää, että esimerkiksi konstruktivimin idea on keksitty jo ainakin sokraattisissa dialogeissa, mutta että sen (tai jonkin toisen ihanteen) toteuttaminen on vaikeaa ja onnistuu parhaimmilaankin vain rajallisesti koulutuksen erilaisissa toimintaympäristöissä? Onko vaikea sanoa yksinkertaisemmin: tätä en itse aiemmin  ymmärtänyt ja oivallukseni on nyt minulle tärkeä, ehkä sinäkin voit oppia siitä. 

Rajallinen ja moninainen opetus

Koulutuksesta pitää puhua. Koulutusta ohjaavista arvoista ja opetuksen mielekkäistä tavoitteista pitää keskustella. Mutta Uusi opetus on ehkä – uusista välineistä huolimatta – ikiaisempaa, kuin haluamme uskoa. Suurta Ratkaisua opetuksen ja oppimisen haasteisin ei ehkä olekaan luvassa. 

On hyväksyttävä moninaisuus ja paikallisuus, onnistuneiden ratkaisujen hetkellisyys, subjektiivisuus, luovuuden tarve, epäonnistumisen kokemukset ja hallitsemattomuus. On etsittävä viisautta, itsetuntemusta, ihmistuntemusta ja ihanteitakin, mutta samalla toimittava rajallisissa olosuhteissa rajallisten voimavarojen puitteissa, epäkohtia sietäen ja hyväksyen. Hyvää opetusta on kautta aikojen toteutunut jossakin. Ja koskaan se ei ole ollut itsestäänselvää seurausta jonkin muodikkaan mallin seuraamisesta.

 

 

 

* Mm. näissä tavoitteiltaan ihan kannatettavissa kirjoituksissa näkyy tämän argumentaatiorakenteen piirteitä.

http://blogi.lyseo.org/wp/2014/10/22/opettaminen-1-0-3-0/#.VHQ0kofBiYQ

http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2014/11/opetuksen-uudistaminen-vaatii.html

Itsekriittisyys

Kuva: cc) Ginny via Flickr

Sellainen itsekriittisyys, joka auttaa huomaamaan missä laadun parantaminen on vielä itselle mahdollista, on hyödyllistä ja siivittää oppimista.

Sellainen itsekriittisyys, joka johtaa siihen, että itse tuhoaa sen, mikä on hyvää, koska se ei ole täydellistä, on rajoittavaa ja haitallista.

Suhtellisuudentaju on ymmärrystä siitä, milloin tavoitella mahdollisimman hyvää ja milloin riittävän hyvää.